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El vídeo transmitiendo información

 

Irene tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre volcanes que les ha puesto el profesor. Al terminar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de edad similar también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que Irene había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una nota más alta en el examen?

 

Por supuesto, depende del examen. Bien, éste consistió en preguntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo, y por tanto, también estaban en el papel. ¿Qué responde ahora?

 

El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que, como el de Irene, habían podido ver y oír el programa de vídeo. Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés y nos muestra que un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro. Ni el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.

 

Pero volvamos a la experiencia. El programa de vídeo no era malo. Era un programa existente en el mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que están utilizando los profesores. Para ser precisos, esto sucede en el 84% de las veces que un maestro usa el vídeo en Catalunya con intencionalidad educativa (películas aparte). Son programas en los que un texto explica conceptos mientras la imagen los ilustra. Son programas que se proyectan a los alumnos en su integridad durante varios minutos, a veces más de 20 y en ocasiones durante 1 hora. Este programa duraba sólo 5 minutos, pero los resultados en programas más largos serían simplemente devastadores. ¿Qué es lo que falla?

 

La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retrotraerse varios años, cuando un visionario llamado MacLuhan escribió de forma un poco confusa que "el medio es el mensaje". Desde entonces cientos de educadores han continuado tratando de colocar contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveración. Aún ahora, más por cuanto MacLuhan no está de moda, algunos teóricos siguen pretendiendo mostrar la falacia de MacLuhan, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio.

 

Y sin embargo,  tenía razón. El medio condiciona el mensaje que puede ser transmitido pero es que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múltiples canales, cientos de canales que nos llegan directamente vía satélite o cable, encontramos que tantas críticas a la televisión se muestran equivocadas en tanto Jerry Mander parece tener razón cuando proponía eliminar la televisión. La superficialidad y la falsificación de la realidad no son vicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inherentes a la televisión (también tiene sus virtudes). Y si alguien pretende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que no hay mensaje porque no hay nadie al otro lado.

 

Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puede sacar partido de las mejores características de un lenguaje que también crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones,... que incentiva, despierta la motivación, golpea el corazón, excita... un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos, un medio que puede jugar con la analogía, la alegoría, la parábola,... Y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, absolutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locutor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para  su mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero, se pierde, se fragmenta, ...

 

Pero, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará algo, ¿no?.

 

El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. El tercero es el nivel de grupo. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos. Evidentemente entre los extremos siempre encontrará algo. Pero los extremos van bien para clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vídeo). Veámoslos despacio.

 

 

Dos tipos de programas

 

Unos son programas que transmiten contenidos como si de un libro se trataran, contenidos conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son vídeo claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información.

 

Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una información completa cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente.

 

¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos vamos a llamar a los primeros "videolecciones" y a los segundos "videoimpactos".  Por ahora esto nos puede servir.

 

 

Dos formas de uso

 

Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso. Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el aprendizaje no se produce durante el visionado del vídeo sino en las actividades que el alumno realiza al terminar el vídeo.

 

En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vídeo. El programa debería ayudarle y por tanto debería posee el máximo de información, con una gran precisión y altamente estructurada.

 

En el segundo caso el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras fuentes de información prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales,... El vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.

 

Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en vídeo que podríamos llamar vídeo del "durante", mientras que en el segundo caso los podríamos denominar vídeo del "después", siempre haciendo referencia a cuándo se produce el aprendizaje en relación a su uso.

 

 

Dos entornos de trabajo

 

Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto. El programa puede ser utilizado por un alumno individual o en parejas o incluso en pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el profesor en su grupo de clase, un grupo típicamente de tamaño medio, con entre 20 y 40 estudiantes, a veces más.

 

Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado ante un televisor pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuantas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso podría detener la cinta si hiciese falta a fin de consultar una palabra en diccionario, por ejemplo. Y realmente, también podría hacer lo mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño grupo que permita mantener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeo muy estructurados, tales que cada parte tenga sentido en sí misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vídeo pensado para un visionado "analítico".

 

Y ahora vamos a pensar en el profesor que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo primero que vemos es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya entendido algo. Procurará al principio prever si hay algo en el programa que alguno o muchos puedan tener dificultades en entender y al explicarse facilitará su comprensión posterior. También podría detener la cinta cuando pensase que fuese necesario. En esos momentos, los alumnos que hayan seguido perfectamente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con más problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que quizás será mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores.

 

Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el profesor, vamos a analizar mejor la situación. Claro, si el vídeo pudiesen verlo Irene o Helena cuando les va bien no habría ningún problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuviesen cansadas,... Generalmente los profesores ya escogen un buen momento para organizar sus actividades docentes: las matemáticas a la hora en que mejor las pueden soportar los alumnos. Y el programa de vídeo, ¿cuándo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuentran con un problema: ¿qué pasa con los alumnos que en ese momento podrían trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría en ese momento estar absolutamente desconcentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansado, o con sueño... No importa, todos tendrán que ver la cinta a la misma hora, en el mismo sitio,...

 

Bueno, estos problemas parecen ligados todos a la individualización de la enseñanza. ¿Es que no es posible enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el profesor cuando explica al grupo recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso a pesar de los problemas relacionados con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregunta a un alumno distraído, prescinde incluso de algo que pensaba decir pues ve que el personal no está para muchas historias, o quizás se limita a pasarlo por encima... Hace tiempo que los buenos profesores saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es que, mientras el profesor podría ser considerado un medio grupo, el libro es hoy básicamente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo?

 

Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Es cierto que el vídeo en casa está cambiando nuestros hábitos de ver películas, pero todavía aceptamos ir a un sitio a verlas junto a otros. Y además, cuando las vemos no solemos interrumpir su proyección, o mejor, nos molesta positivamente que la interrumpan con anuncios en la "tele". Estos programas audiovisuales se caracterizan por ser atractivos, por ser "impactantes", por comenzar llamando nuestra  atención y mediante un ritmo progresivo y estudiado mantener un nivel elevado de concentración. A cambio deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación lineal de contenidos para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas pero de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido.

 

También es posible producir vídeos didácticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al grupo, impone su "mensaje". Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haríamos un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar el lenguaje del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ángulos y movimientos de cámara,...) sino a lo más propio del lenguaje, esas características que van a determinar los mensajes que podemos transmitir. Esto no nos preocupará puesto que hemos aceptado que vamos a necesitar organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vídeo en realidad debería facilitarnos esa tarea posterior, incentivando a los alumnos, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla y dar su opinión.

 

Dos situaciones: vídeos que funcionan en un entorno individual o casi, y vídeo que funcionan en el seno del grupo de clase.

 

 

Vídeos generadores de aprendizaje

 

No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resultan adecuados para el grupo de clase siempre que se utilice con una forma determinada: los programas "impacto" utilizando la pedagogía del "después" en el "grupo de clase".

 

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Y también es fácil ver que las "videolecciones" se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo, siempre que también utilicemos una pedagogía del "durante".

 

El primer tipo de vídeo utilizado de esa forma en el grupo es una forma de uso que ha recibido muchos nombres y que a mi me gusta llamarlos "vídeos generadores de actividades de aprendizaje". Lo que es importante es destacar que no nos referimos a los programas en sí, sino al conjunto del programa en relación a cómo lo utilizamos y en qué entorno.

 

Esta forma de uso es poco frecuente entre los profesores. ¿Por qué? Veamos si coincide con alguna de estas razones.

 

La principal porque en muchos casos el profesor todavía piensa en la clase como "lección magistral", aunque a veces reconozca que también son necesarias otras actividades. Por consiguiente recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las videolecciones. Como los resultados no terminan de ser maravillosos y utilizar el vídeo supone problemas y dificultades (aunque sólo sea trasladar el "carro" o mover a los alumnos) no debe extrañarnos que termine por utilizarse poco.

 

Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como generador de aprendizaje. Los maestros y educadores actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimentar. Cualquier nueva experiencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeños fracasos desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.

 

Esto puede sugerir que los profesores tienen miedo. Y es verdad, tienen miedo y un fundado miedo a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina. Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba, en donde los alumnos tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un profesor o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que pedir permiso y en donde tienen prohibido ni siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen. Y pensemos una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece normal. Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa divertido, y en al terminar comenzar a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a trabajar. Abre una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando. Practica un pequeño agujero en un globo hinchado y explotará. Abre una puerta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continuamente. El resultado será similar.

 

Podemos analizar otras causas. Pero hay una causa que no es cierta. Muchos profesores piensan que no hay buenos programas (75%) pero eso es fruto de dos errores:

. pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con ese fin, y

. pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.

 

Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso. Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de un filme “del oeste” y cuando se desencadena la pelea detener y preguntar por qué se ha desencadenado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el truhán acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los alumnos pueden querer saber como se calculan las probabilidades y ese será el momento para no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los numerosos medios de que pueden disponer. De ahí a presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas, organizar una competición (el juego competitivo no es pecado, basar la educación en la competición y en pasar por encima de los otros sí: algunos en una escuela laica se han vuelto beaturrones), y un largo etcétera que mostrará la capacidad del profesor para conducir el grupo.

 

Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas "de romanos" que algún profesor utilizaba con sus alumnos como "videolección". Lástima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero si en vez de eso les hubiera retado a sus alumnos a descubrirlos con ayuda de los libros, otros filmes, y con cuanta documentación pudiesen contar, entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que pretendía el profesor.

 

No he citado una de las objeciones que más he escuchado en relación a este tema: "Si hago esto me resultará imposible ver toda la materia". Si Vd. piensa así ,no se preocupe, pues coincide con la opinión de la mayoría de profesores. Pero está "guía de supervivencia" también podrá ayudarle... si no pierde la paciencia y sigue leyéndola.

 

 

Animador de las dinámicas del grupo

 

Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender Matemáticas o Historia, sino también para trabajar en el grupo temas transversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el vídeo realmente no está diseñado adecuadamente pero nosotros lo aprovechamos para animar la dinámica del grupo, entonces quizás ésta es la forma más adecuada de nombrarlo: "video-animación".

 

La vídeo-animación ha sido muy explicada en otras partes (hay un viejo libre de Maurice). Y los dos ejemplos anteriores son buenos. Pero en muchos casos se entiende más como el resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo. Quizás algunos ejemplos también ayuden:

 

Los alumnos de un instituto de Barcelona se dirigen, cámara en mano, a las Ramblas, donde preguntan a inmigrantes y turistas. Se trata de una actividad de clase de Francés.  Más tarde la profesora analizará con ellos los acentos regionales, las frases y expresiones. En otro barrio un grupo de alumnos, siempre con la cámara, fueron preguntando a los vecinos su opinión sobre una inminente acción inmobiliaria: ese material sirvió para discutir en clase sobre la actuación urbana y los derechos y defensa de los consumidores.

 

Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil: no supone cambiar apenas la metodología general pues puede funcionar como acciones esporádicas en el tiempo: no necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior. Son acciones que pueden tener consecuencias pero que en principio puede suponer una sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y sin embargo resultan altamente incentivadoras-motivadoras para el grupo de alumnos.

 

Tampoco requieren mucho esfuerzo del profesor: debe pensar acertadamente las instrucciones sobre lo que deben grabar (generalmente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de agenciarse una cámara de vídeo y de realizar la grabación (¡reconozco que en general se muestran mucho más dispuestos si además van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).

 

 

Apoyo a la explicación del profesor

 

En el momento en que el profesor deja de considerar los programas en vídeo como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en ese momento descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.

 

Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor podría haber utilizado el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, escogiendo sólo unas pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y en el momento adecuado habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el vídeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de los 5 minutos que visionó Irene.

 

Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso hay que empezar. Es con el tiempo que el profesor se familiariza con el medio, posee unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo con soltura. En esto como en todo, todo es empezar.

 

Existe un problema importante de equipamiento. Esto no puede hacerse si tengo que perder tiempo y energías en conseguir un vídeo en clase o tengo que desplazar a mis alumnos. Se trata de normalizar el medio. Cada vez son más los centros que incorporan un televisor y un vídeo en cada aula. No se sonría. Mire, donde yo doy clases, hace 12 años tenía que llevarme un vídeo y un televisor portátiles; realmente había un equipo pero resultaba complicado conseguir tenerlo cuando uno lo necesitaba. Hoy todas las aulas poseen un sistema de monitor y reproductor de VHS.

 

 

Vídeos monoconceptuales

 

Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las Matemáticas. Eran los llamados "filmes monoconceptuales". Hoy es muy fácil preparar filmes de este tipo, bien a partir de algunos programas más largos ya existentes, bien con un poco de arte por parte del profesor, bien incluso por los mismos alumnos.

 

¿Cómo son?.  Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden tener o no banda sonora y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pantalla apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la ley de los gases perfectos en Física, el ferrocarril en la Revolución Industrial, el cubismo en Arte,...

 

¿Cómo se utilizan?. El profesor lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas.

        - ¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?

Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero quizás hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Volvemos a pasarlo. Si algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma.

 

Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa monoconceptual, el profesor utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dossier conjunto de todos los alumnos, carteleras o murales, una publicación o, como veremos más adelante en este mismo libro, un vídeo producido entre todos.

 

 

La cultura mosaico

 

Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. ¿Por qué? Trate de construir un mosaico: cada pieza en sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma por las piezas. El televidente hoy oye aquí algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha una referencia a Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye un nombre, y al final posee unos conocimientos sobre geografía e historia del sudeste asiático que no era normal que poseyeran los europeos de hace 100 años.

 

El alumno es educado hoy por la televisión y por la sociedad. Adquiere no sólo los conocimientos sino los valores e incluso las destrezas (vía, por ejemplo, videojuegos) juntando de modo desordenado, no consciente, y a lo largo de su vida las diferentes piezas que forman un todo.

 

Como puede ver por este capítulo, ése es también el estilo de este libro: un mosaico de fragmentos de información. Juntando todos se llega a formar una idea global del sentido del uso del vídeo y de los ordenadores.

 

Frente al espíritu analítico del hombre de Gutemberg, el hombre audiovisual se muestra sintético y global. ¿Cuál será el papel del profesor en esta cultura? ¿Y el del vídeo, medio de comunicación?.