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Aprender a utilizar ordenadores

 

Aprender a utilizar los ordenadores tiene un aspecto instrumental, una vertiente que no debe ser descuidada pero que es relativamente poco importante. He leído críticas de profesores hartos de años y años haciendo cursos con ordenadores que luego hoy ya no les sirven de nada. Si aquellos cursos se limitaron a enseñarles cómo abrir el MS-DOS o como copiar en un disquete, su utilidad ha sido realmente baja: hoy no hacen falta esas técnicas en absoluto.

 

Pero si aquellos cursos les sirvieron para comprender mejor a las máquinas, y para desarrollar destrezas en la forma como ordenar la información, entonces fueron muy adecuados. Un aspecto básico es entonces aprender a ser capaz de organizarse: crear directorios o carpetas organizadas lógicamente, relacionadas, estructuradas, en donde la información sea fácilmente recuperable. Además, trabajar con diferentes programas y procesos captando la esencia de los procedimientos y los condicionantes técnicos.

 

En algunos centros la introducción de la informática personal se realiza justamente al revés: a fin de evitar que las manos descontroladas de los alumnos alteren nuestra configuración equilibrada conseguida con arduos esfuerzos, les negamos cualquier posibilidad de tarea que implique configurar, definir, estructurar u organizar. Deben limitarse a pulsar ciertas teclas de modo automático, siguiendo instrucciones muy precisas. Me recuerda a un viejo proyecto de CD-ROM multimedia que teníamos en mi laboratorio. Se titulaba “El definitivo auténtico multimedia” y consistía en una reflexión crítica y lúdica sobre el multimedia. El comienzo era así: la pantalla se iluminaba con mil colores mientras una música acompañaba el ritmo frenético de unas imágenes que terminaba en un estallido de brillo y sonido. Luego se hacía el silencio y la pantalla se volvía azul con un único letrero parpadeante: “Pulse la barra espaciadora”. Esto permanecería hasta que el usuario pulsase dicha barra. Entonces aparecería otro cartel: “Vemos que por fin Vd. ha entendido claramente quien manda aquí y quien tiene que obedecer. Ahora podemos continuar con el programa”.

 

Enseñar a los alumnos a controlar mecánicamente un ordenador no es enseñarles nada pues seguramente el próximo modelo al que accedan funcione de modo diferente. Yo ya comprendo que este modelo de enseñanza responde a los objetivos para los que se creo la escuela con la revolución industrial: educar a los futuros trabajadores a realizar mecánicamente tareas diseñadas por otros y cuyo significado ni entendían ni necesitaban. Pero esas no son las necesidades en la época de la revolución en las comunicaciones. Ahora es necesario preparar usuarios con iniciativa, capaces de organizar su trabajo y tomar decisiones.

 

Por esa misma razón es indiferente utilizar uno u otro ordenador, uno u otro sistema operativo. Lo importante no son los procesos manuales concretos sino la esencia de los procedimientos y el desarrollo de destrezas en el manejo de la información. Crear carpetas ordenadas por proyectos o facetas de la vida. En muchos casos resulta más adecuado para preparar a los alumnos a utilizar los ordenadores el tener que preparar su calendario de deberes que lo que aprenden en el aula de informática. Hay personas más creativas y menos. También hay personas con más o con menos capacidad de trabajar de  modo organizado y ordenado. Pero la invasión de la informática exige que todos los alumnos salgan con destrezas básicas que les permitan utilizar estos equipos, al menos, tal como posiblemente sigamos concibiéndolos hasta bien entrado el siglo XXI.

 

Claro, el problema es que muchos profesores guardan sus ficheros sin orden, en el primer directorio o carpeta que encuentran. Son ellos los que necesitan una formación en este campo. Y es cierto, volviendo al mito de Frankestein, los ordenadores nos hacen cambiar nuestra forma de trabajar.

 

Otra faceta importante en esta introducción al uso del ordenador: la capacidad de trabajar con varios programas a la vez, la capacidad multitarea del ordenador que debe llevarnos (cuando nuestro equipo lo permita) a también una actividad multitarea. También aquí muchos profesores piensan que los ordenadores, al estilo de los primeros que aparecieron, sólo pueden hacer una cosa cada vez. Dan una orden de imprimir o de realizar una búsqueda en Internet y permanecen de brazos cruzados esperando que se termine la operación. Cuando en realidad ahora es el momento de seguir con otra tarea, para reanudar la anterior cuando el ordenador haya terminado su trabajo. Cada vez más tenemos que pensar en ordenadores que van ejecutando tareas que le enviamos secuencialmente mientras nosotros pasamos también de una a otra.

 

He visto pocas escuelas donde dediquen algún tiempo a este tema. La verdad es que muchos profesores a todos los niveles desconocen como sacar partido al ordenador. Posiblemente la razón es que tampoco los equipos vienen preparados. Una sencilla recomendación técnica: no se necesita el último modelo de procesador, ni el más rápido. La clave es doblar la memoria RAM, lo cual además es una inversión de las más baratas. Hay un viejo consejo que dice que para hacer un viaje hay que llevar la mitad de equipaje del previsto y el doble de dinero del previsto. Pues al comprar un ordenador hay que adquirirlo la mitad de rápido de lo que es posible y con el doble de memoria RAM de la que nos ofrecen (lo cual además normalmente reduce el precio un 20% por lo menos). Esta memoria es la que nos va a permitir tener abiertos varios programas a la vez.

 

En un curso reciente una profesora se quejaba de que con Internet y el ordenador los alumnos copiaban y pegaban un texto sin siquiera leérselo y que así presentaban el trabajo. Por consiguiente dicha profesora había prohibido a sus alumnos hacer el trabajo con ordenador. Eso me recordó dos cosas: a un sobrino mío en COU reescribiendo a máquina el trabajo que había preparado con el ordenador porque el profesor no lo permitía (es obvio que dicho profesor conseguía desarrollar destrezas mecanográficas pero dudo que fuera un método inteligente para que aprendieran). Otro recuerdo se remonta al comienzo de los setenta: la Ley General de Educación introdujo las fichas de trabajo personalizado en la escuela, fichas que deberían en parte eliminar los libros de texto (no lo consiguió por lo que la LOGSE prefirió ponérselo en bandeja a las editoriales de libros de texto). Pues bien, en aquella época oía una queja similar: es que los niños se limitan a copiar en la ficha lo que pone el libro, sin estudiar. Así que ahora, treinta años después, estamos igual aunque ahora parece que los estudiantes pierden menos el tiempo copiando a mano. En ambos casos el problema no está ni en las fichas ni en el ordenador: siempre el profesor va a encontrar alumnos que tratan de trabajar lo menos posible y de la forma más fácil. Su objetivo educativo va a consistir precisamente en enseñar a estos niños a aprender y realizar lo mejor posible sus tareas.

 

Esto implica que el profesor no debe estar tan preocupado por el producto que le entregan los alumnos sino por el proceso de elaboración de ese producto. Una vieja idea que no debería olvidarse. Lo que sucede es que esto nos lleva a su vez a un cambio en la evaluación: no se debería evaluar sobre productos, sean estos exámenes, pruebas o trabajos, sino que el profesor debe realizar un seguimiento durante todo el proceso, preguntándole al alumno qué hace y cómo lo hace, invitándole a mejorar. Lo cual nos lleva a otro cambio: si dedicamos el tiempo de clase a explicar, no nos queda tiempo para observar/evaluar como trabajan, por lo que es preferible dedicar el tiempo de clase a que ellos realicen tareas según guías que les preparamos y nosotros vayamos pasando de persona en persona, de grupo en grupo, observando cómo lo hacen. Durante toda la mañana no hemos necesitado abrir la boca pues los alumnos han buscado sus propias tareas en fichas que habíamos colocado en la red. Sólo al final del día en una puesta en común hemos compartido las experiencias de ese día. Juan nos ha presentado un elegante y completo trabajo sobre un escritor. Esta era su historia.

 

Juan abre NetScape y consulta a través de la red la tarea que tiene pendiente: tiene que entregar un trabajo sobre un escritor determinado. Mientras mantiene abierto el programa, abre su base de datos (por ejemplo, FileMaker que es muy intuitiva y flexible) y busca si tiene direcciones de búsqueda sobre literatura, autores, escritores, etc. Encuentra una dirección de un periódico que está dedicada al tema y la de un par de editoriales, además de un par de librerías virtuales. Con ayuda del ratón salta rápidamente entre la base de datos y NetScape, copiando en una las direcciones que luego “pega” en varias ventanas que ha abierto en el navegador. Mientras la segunda ventana de NetScape (la primera contiene la información sobre el trabajo que le piden) está esperando la respuesta, ha abierto tres ventanas más donde ha introducido las otras direcciones. Para cuando termina de abrir ventanas, la del periódico ya contiene información y le lleva a varias direcciones que explora con ayuda de dos ventanas auxiliares.

 

Algunas veces el enlace no lleva a nada y se muere. Pero en algunos casos encuentra un texto que se refiere al autor y le parece interesante. Como el trabajo que le piden es corto, trabajará directamente con el procesador de textos que abre (ahora tiene 3 programas abiertos: NetScape, FileMaker y el procesador, por ejemplo el Word). El texto que ha encontrado le parece interesante y copia un fragmento que inmediatamente pega en Word. Lo selecciona y le asigna la letra cursiva. A continuación vuelve a NetScape y selecciona/copia el nombre de quien ha escrito el texto (afortunadamente en este caso aparece pues si no, tendría que haber puesto “anónimo”), el título y la URL (la dirección en Internet donde lo ha encontrado), todo lo cual lo pega a continuación de la cita (lo que requiere ir y volver varias veces de uno a otro programa). Como no ha encontrado ninguna referencia temporal, no pone el año pero sí añade a la URL la indicación del día en que la ha encontrado. Para terminar añadirá dos líneas explicándose A SI MISMO por qué le ha parecido interesante la cita.

 

El proceso se repite, en ocasiones resumiendo algún párrafo, aunque también ha seleccionado/copiado/pegado fotos e incluso un fichero de sonido con la voz del autor y una corta secuencia de vídeo que le ha llevado media hora durante la que ha seguido recogiendo información en las otras ventanas. Todo esto lo ha colocado en una carpeta/directorio que ha creado especialmente. También lo ha ido insertado en el documento Word. Con esto ha terminado la primera parte del trabajo.

 

Ahora aunque mantiene abiertos los programas, está sentado delante de la pantalla y releyendo todo lo que ha escrito/copiado. Reflexiona (dice que espera la inspiración de los dioses). Abre otro documento Word (que redimensiona y resitúa en escalera, igual que ha hecho antes con las ventanas y los programas) y va construyendo un esquema de lo que quiere poner. Su esquema tiene cinco puntos. Copia el esquema y lo vuelve a pegar a continuación, pero selecciona cambiarlo a “todo mayúsculas” para facilitar la tarea. Ahora copia/pega desde el otro documento fragmentos del material en bruto a continuación de cada uno de los cinco apartados. Acaba de “reclasificar” su información en el marco (esquema) que había creado. Es importante pues ha buscado, encontrado, valorado, recogido información y ahora está estructurándola.

 

Abre un tercer documento Word, pega el título del primer apartado y a partir de los materiales que había introducido en ese punto, comienza a redactar un texto (unas diez líneas) con las ideas clave. Algunas ideas las refuerza reproduciendo documentos originales (textos, fotos, sonidos...) que inserta, incluyendo siempre la referencia del autor y donde lo encontró.

 

Cuando ha terminado el proceso, relee el texto completo para detectar errores y mejorar la comprensión mediante una cuidada redacción. También suprime palabras repetidas o efectos desagradables (cacofonía por ejemplo). Abre simultáneamente otro programa: un diccionario de sinónimos y un diccionario de castellano (ninguno en CD-ROM sino ambos instalados en el disco duro) lo que le permite sustituir algún término por otro equivalente o comprobar que un término es correcto. Aplica entonces el corrector ortográfico (que para evitar problemas tenía desactivado) y detecta nuevas faltas ortográficas. Como tiene que decidir cuál es la forma correcta, se ve obligado en ocasiones a consultar en el diccionario. También aplica un corrector sintáctico: éste le indica la existencia de algunos posibles errores. En general, a los pocos meses de trabajar así, los correctores van encontrando cada vez menos faltas.

 

Con el documento terminado, hace una copia de seguridad y borra algunos materiales intermedios aunque conserva las primeras anotaciones y ficheros de audio/vídeo/fotos recogidos por si acaso. La última parte del trabajo incluye una revisión estética que le hace introducir un par de fotos, seleccionar un tipo de letra adecuado, reducir un punto el interlineado para que le quepa justo en las dos páginas (también ha reducido un poco el margen derecho). Ha escogido utilizar dos columnas y una letra 10 que da una apariencia muy periodística, aunque esto le ha obligado a redimensionar las fotos. Finalmente ha impreso el documento. Antes de diez años esta última parte del trabajo se modificará, pues no solo no lo entregará en papel (lo entrega a través del correo electrónico) sino que además lo preparará en formato digital multimedia.

 

Juan tiene solo 12 años y no ha llegado aquí en un día: durante varios meses el profesor ha ido mejorando su forma de trabajar día a día. Ha tenido que repetir lo mismo muchas veces. Los compañeros también se han ido ayudando. Y han ido descubriendo progresivamente que también provoca placer la presentación de un trabajo propio, algo que ellos pueden decir que han creado y que recibe felicitaciones. Esta ha sido la tarea de una jornada escolar completa y está orgulloso de su trabajo. Entre medio hay muchas otras jornadas en cada una de las cuales ha ido mejorando un poco su forma de trabajar. Ahora lo está haciendo mejor que muchos adultos, incluso profesores de todos los niveles.

 

 

¿Mecanografía? Y reflexiones más profundas.

 

Algunos centros tienen en cuenta este aspecto: todos sus alumnos utilizan programas informáticos para escribir con rapidez. ¿Es conveniente? ¿Es el lugar adecuado? Es difícil responder.

 

Dentro de unos años, quizás diez, quizás veinte, se utilizará bastante poco el teclado. Hablaremos a los ordenadores y ellos nos hablarán a nosotros. Leeremos menos y escribiremos menos (para comunicarnos con el ordenador). Pero todavía quedan unos cuantos años en los que la diferencia entre escribir con todos los dedos a 300 pulsaciones por minuto, y hacerlo con dos a 80 ó 100 es importante. No se trata de acabar rápido una tarea, sino de adaptar la velocidad de escritura a la velocidad con la que pensamos. Porque si no se termina por adaptar la velocidad de nuestro pensamiento a la de nuestras manos.

 

En cualquier caso, la verdad es que es un aprendizaje que puede resolverse, en su etapa inicial, en unas pocas horas y con un carácter muy individualizado. A veces oigo comentarios en referencia a ciertos aprendizajes que me hacen dudar de la capacidad intelectual de quien los hace o de su perversidad. “¡Ahora los niños en la escuela van a dedicarse a aprender a escribir a máquina en vez de aprender a pensar!”. Claro, estamos hablando de dedicar 30 horas en un curso que tiene más de 600 y en un nivel (Primaria) que tiene casi 4000. Dedicar el 1% de su tiempo (y también pueden dedicarlo en casa) a esta tarea mecánica, aprender mecanografía, no creo que les impida desarrollar sus más nobles capacidades cognitivas. Y menos si las capacidades cognitivas a las que se refiere parecen consistir en gran medida en escribir a mano y no en reflexionar o en trabajar con la información.

 

Esto nos lleva a un error hoy frecuente: muchos profesores, al menos en la universidad, piensan que cuando uno está delante de un ordenador no está realmente trabajando intelectualmente, o que lo hace menos que cuando está discutiendo en un grupo o leyendo o escribiendo a mano. Realmente hoy es difícil pensar en un trabajo intelectual sin utilizar el ordenador al menos en más de la mitad de las ocasiones. Es como cultivar trigo sin ayuda de tractores: una bella actividad pero que no asegura el pan para todos, y que además requiere mucho más esfuerzo, un esfuerzo no precisamente poético como en un cuadro de tonos cálidos y rezos del ángelus, sino una pesada tarea de sol a sol, que destrozaba el cuerpo y la mente de los trabajadores que la hacían. La mayoría de “enemigos” de la tecnología que conozco no han trabajado en el campo en tareas como segar, vendimiar, cuidar pollos o pavos o cerdos, plantar cebollinas y un largo etcétera. Si hubiesen conocido en propia carne esas tareas hechas con una tecnología baja (o casi sin) posiblemente pensaría y hablarían diferente y perderían ese tono de burgués pseudointelectual pseudocrítico. Su concepción del mundo ignora a las mujeres lavando a mano en aguas helada, o cargando cántaros o cocinando con leña. La televisión nos muestra un mundo rural idílico donde no existe el estrés: se olvidan de las tormentas de granizo que destruyen un año de trabajo y arruinan y endeudan. También olvida el trabajo estacional, con momentos en que apenas unas horas por la noche separan una jornada agotadora de la siguiente, aunque en otros momentos reine la monotonía y el alcohol junto al fuego contando las viejas historias y recordando los viejos rencores.

 

Cuando se conoce y se ha vivido cual era la realidad de hace unas decenas de años, cuando la tecnología no había invadido nuestras vidas, y cuando se conoce cómo era la vida de niños y adultos en la revolución industrial... resultan patéticos muchos comentarios. Así que bienvenido ese teclado, obstáculo o instrumento interpuesto entre dos partes de nuestro cerebro: la que conservamos en el cráneo y la que hemos “extendido” a través de manos y teclado hasta el ordenador.

 

 

Aprender a programar ordenadores

 

Aprender sobre los ordenadores no es sólo aprender a sacar el máximo partido de ellos. Es también aprender a dominarlos. El año 1983 el New York Times publicaba un resultado de un estudio sobre el uso de los ordenadores en escuelas neoyorquinas. Y había un resultado interesante: mientras en los centro de clase media-baja utilizaban los ordenadores con programas de enseñanza que venían dados, en los de clase media-alta los alumnos trabajan más en tareas de programación y control de las máquinas. ¿Es un síntoma? ¿El mundo dividido en ricos y pobres digitales que describe Negroponte coincidirá en su línea divisoria con los antiguos ricos y pobres?

 

Basic, Logo, Pascal y Prolog fueron lenguajes que se introdujeron en los centros con la mirada puesta en los supuestos beneficios cognitivos que de ellos podían derivarse: desarrollar destrezas en la resolución de problemas, ayudar a la construcción de procedimientos o facilitar la comprensión de los procesos inteligentes en lo que podríamos llamar un trabajo metacognitivo. Esos eran sus objetivos más que un carácter instrumental de control de la máquina.

 

Actualmente la fiebre por estos lenguajes ha bajado mucho. No están de moda, aunque todavía son utilizados en bastantes centros. Por otro lado se han introducido unos lenguajes de creación multimedia que resulta difícil de situarlos entre los procesadores de textos y gráficos (pero adaptado a multimedia), los instrumentos de comunicación o los lenguajes que permiten programar operaciones en la máquina. No debemos pensar en lenguajes sofisticados. Aquí entran muchos generadores de animaciones, Kid Pix, Cocoa, Claris Animator, etc. por citar lenguajes que están utilizando incluso niños en Educación Infantil. KidPix no es únicamente un programa de gráficos sino que también permite preparar animaciones.

 

Cocoa por ejemplo es un programa que permite construir videojuegos sencillos (y no tan sencillos) que se pueden jugar a través de la red. Es un programa que los niños de 10 y 12 años aprenden a manejar en minutos, bastante mejor que los adultos.

 

Hyperstudio y Click, dos lenguajes que parecen destinados a los profesores para preparar materiales docentes, son mucho mejor empleados por los propios alumnos con una formación muy básica. Si pasamos a HyperCard y ToolBook y sus respectivos lenguajes de programación de “scripts” entonces la situación se complica y estamos ya hablando de doce años para arriba, aunque en estos temas la edad evoluciona muy rápidamente. En realidad programar con HyperTalk, el lenguaje de HyperCard no va más lejos que conocer un Inglés rudimentario. Por ejemplo, supongamos que yo construyo un objeto que quiero arrastrar de un lugar a otro de la pantalla: nos basta saber que la variable que indica la posición de un objeto se llama “location” (abreviado “loc”) y la que indica la posición del ratón es “mouselocation” (abreviada, mouseloc). Este es el programa y la traducción del Inglés al castellano:

 

​

On mousestilldown

cuando el ratón (mouse)  esta todavía (still)  abajo (down)

set the loc of me to the mouseloc

ajustar (set)  la localización mía (the loc of me)  a la localización del ratón (to the mouseloc)

 

 

Y mientras mantengamos apretado el botón del ratón, el objeto se moverá en la pantalla conforme movemos el ratón. Como puede verse no es realmente difícil. Son además lenguajes relativamente flexibles: para referirnos a la primera página podemos utilizar indistintamente estas expresiones:

        . the first page

        . the page 1

        . the page one

 

Pero volvamos a los lenguajes de autor basados en recursos gráficos. Son lenguajes que evitan tratar de controlar todo el ordenador, reducen el número de ordenes y opciones disponibles, pero recurren además a un interface gráfico que facilita la tarea. Según el tipo de programa que queremos general existen diferentes lenguajes que se adaptan a las diferentes tareas.

 

IconAuthor, Authorware, CourseBuilder son, entre otros, lenguajes especialmente adecuados para preparar cursos. Una paleta de herramientas nos permite escoger diferentes ventanas. Arrastrándolas o colocándolas sobre una superficie, las ordenamos mediante líneas que indican el flujo del programa y obtenemos una especie de organigrama o diagrama de flujo visual, o también de red en la que cada nudo realiza una operación: mostrar algo en pantalla (texto, gráfico... o sonidos que se oyen), recoger una acción, por ejemplo con el ratón o el teclado, del usuario, realizar comparaciones, abrir archivos, guardar información, etc.

 

Estos programas son muy adecuados para preparar ejercicios, materiales de autoformación, multimedia basado en casos... aunque también se utiliza para presentaciones.

 

Otro tipo de programas recurren a la metáfora del libro de páginas sucesivas o tarjetas o fichas. Es el caso de uno de los más famosos, HyperCard. A principio de los noventa IBM sacó uno equivalente pero poco potente para MS-DOS: LinkWay. Pero los usuarios de Windows vieron recompensada su espera con la aparición del ToolBook. A pesar de sus limitaciones, el programa ha ido evolucionando aunque, lamentablemente, también ha evolucionado su precio. Existen numerosos programas que utilizan este tipo de parábola, por ejemplo el HyperStudio, una variante muy potente y fácil de usar.

 

En estos programas el usuario llena “páginas” (o pantallas) con objetos que pueden ser gráficos, textos, zonas activas o botones,... En general recurren a un diseño hipertextual, por lo que resultan adecuados para hipertextos, enciclopedias, bases de datos interactivas, puntos de información con fuerte carga de texto e imágenes fijas, .. y también en presentaciones.

 

Poseen recursos específicos para crear áreas activas, palabras activas, etc. y general casi todos los “objetos” que se crean en pantalla pueden interactuar con el usuario o con el programa.

 

Hace años se desarrolló un programa para preparar animaciones, VideoWorks, al que luego se le dotó de un lenguaje de programación, el Lingo, convirtiéndose en VideoWorks Interactive. Este programa se conoce hoy como MacroMedia Director y es uno de los programas más potentes para crear multimedias interactivos con amplio uso de animaciones y vídeo. Resulta adecuado para simulaciones y presentaciones, así como para puntos de información.

 

Tanto este como otros programas han tratado de adaptarse a la posibilidad de distribución de multimedia sobre Internet. Siempre en esa duda de si estamos hablando de procesadores de texto sofisticados o de lenguajes de programación adaptados, toca ahora referirse al software que nos permite ahora construir páginas interactivas en Internet. Podemos citar los clásicos procesadores (HotMetal, PageMill, HomePage...) pero habría que referirse a muchos otros como CyberDog que permiten construir animaciones que interactuan con el usuario gracias a Java. Las primeras herramientas para trabajar con Java, un lenguaje de programación de uso abierto, eran complicadas para los profanos (“Café”) pero las actuales son cada vez más sencillas de programar. Los profesores deben hacerse a la idea de que igual que en 1999 la mayoría puede manejar con cierta soltura los procesadores de textos, cosa que no ocurría en 1989, en el año 2009 la mayoría podrá manejar programas capaces de crear materiales interactivos multimedia que se distribuyan por la red. Eso quiere decir que para entonces cada vez será más frecuente pedir a los alumnos trabajos y ofrecerles apuntes en formato digital y diseño de multimedia interactivo, y se irá dejando bastante de lado el papel como soporte para esa actividad.

 

Antes de terminar hay que hacer referencia todavía a dos tipos de lenguajes más. Uno son los lenguajes que se crean especialmente para profesores y por profesores, como el Click disponible a través del programa de Informática Educativa de Catalunya, o el Multigestor Windows. Existen lenguajes específicos para generar programas educativos de geometría, etc.

 

Por otro lado, los viejos lenguajes de programación han ido evolucionando hacia interfaces más visuales. Es el caso de VisualBasic por ejemplo. Hoy son también bastantes los profesores que prefieren programar con este tipo de lenguajes.

 

Sea la que sea la herramienta que utilicemos, pensemos que preparar a nuestros alumnos a ser capaces de programar la actividad del ordenador no le va a proporcionar tanto una herramienta para ahora, sino que va a contribuir a desarrollar en él la capacidad de resolver problemas, tratando de dividirlos en partes más sencillas, creando estructuras para la solución, construyendo procedimientos recurrentes.

 

Y por otro lado, en su conjunto le está preparando para un futuro en el que su relación con las máquinas va a ir incrementándose más y más. Incluso la programación ligada al control de entornos, que tradicionalmente se había entendido como una parte de la robótica y por tanto como un contenido instrumental (aprender con los ordenadores) puede ser introducido en esta área.

 

Hay que hacer notar también el tremendo efecto motivador que genera en los alumnos descubrir que son capaces de crear programas propios, que “mandan” sobre el ordenador. En realidad es casi un peligro pues puede llegar a convertirse en una tarea tremendamente absorbente.

 

Y ya en una dimensión educativa más global, el desarrollo de videojuegos cambia su perspectiva sobre los mismos videojuegos de modo similar a cómo el estudio del cine o la televisión preparaba telespectadores críticos. Pero con esto constatamos que todavía no hemos dicho “qué” exactamente pueden programar los alumnos.

 

 

Qué pueden hacer los alumnos

 

Existen dos tendencias: la que piensa que lo mejor es plantear problemas específicos que los alumnos deben tratar de resolver, y la que prefiere que ellos trabajen sobre proyectos globales más cercanos a sus intereses y aprovechar los problemas que les surjan para reflexionar sobre las diferentes soluciones. En todo caso esto nos da una clave para el diseño de este tipo de actividades: la puesta en común al final entre todos los alumnos y con el profesor en la que se analizan los problemas encontrados y las soluciones utilizadas.

 

¿Qué contenido de programación?. Realmente son tan poderosos los ordenadores que cuando un profesor comienza a trabajar este campo queda desbordado por las posibilidades. Pero al comenzar los mismos alumnos no tienen claro cuales son éstas, ni cuales son los límites. Por ello plantean propuestas muy difíciles o imposibles de lograr, mientras que no se le ocurren propuestas más sencillas. Vamos a plantear actividades de programación que podemos sugerir a los alumnos (siempre en función de la edad) clasificadas en niveles de más sencillo a más complejo.

 

. Hacer que el ordenador haga una pregunta y que cuando el usuario responda, le proporcione un feed-back. Esta actividad se presta a introducir un poco de humor. Si el usuario utiliza el ratón para responder podemos aprovechar para trabajar elementos gráficos y el tema del diseño del interface. Si el usuario debe responder con una palabra podemos introducir el análisis de respuestas y acercarnos al tema de la interpretación del lenguaje natural. Ante una pregunta como “¿Quién descubrió América?, ¿cómo programarán la corrección de la respuesta? Es necesario clasificar la naturaleza de los errores para proveer del feedback adecuado.

        . si incluye Colón, o Cristóbal...

        . si responde Hernán Cortés, o Magallanes...

        . si responde “los vikingos...”

        . si escribe “Colom” ...

        etc.

 

Hacer que el ordenador realice un cálculo y de un resultado a partir de un dato que introducimos. Por ejemplo, que determine las dimensiones de vagón de tren según el número de personas que deben viajar (cuantas de pié o sentadas). Hay que considerar no sólo la superficie que se ocupa, sino también el volumen de aire necesario o los pasillos de salida y vías de evaluación. Esta actividad se presta, complicándose, a que el ordenador responda con un dibujo de un vagón. Para ello parte de dibujos ya existentes (mapa de la superficie del vagón, de asientos, etc.) que debe colocar en el sitio adecuado, haciendo por tanto los cálculos no sólo de cuantos asientos sino dónde colocarlos. Un problema similar puede consistir en tener el plano de un aula y pedirle al ordenador que dibuje las mesas con el tamaño y disposición y número adecuado según le indiquemos el número de alumnos que queremos que entren.

 

A la hora de desarrollar videojuegos, el diseño más sencillo consiste en un personaje que se mueve por la pantalla siguiendo el movimiento del ratón o de los cursores. Cuando han superado esto, deberán añadir obstáculos fijos. El paso siguiente serán obstáculos móviles. Luego pueden programas la existencia de dos personajes, para dos jugadores.  Hay que pensar que seguramente los alumnos desearán dotar de armas ofensivas o defensivas a esos muñecos y que por tanto puede ser un buen momento para discutir sobre el tema de la violencia. Pienso que los alumnos son conscientes del exceso de violencia que aparece en los medios (videojuegos incluidos) y que supera la, ya de por si alta aunque no más que en otros siglos, violencia presente en nuestra sociedad.

 

Pero no es necesario programar videojuegos bélicos. Los deportes resultan interesantes de programar pero hay que comenzar por juegos sencillos: tenis, penaltis, golf, tiro con arco, etc. También son divertidas las carreras (aunque los teclados sufren mucho): la pantalla dibuja una pista por la que corren cuatro deportistas, cuya velocidad es proporcional a la rapidez con la que los jugadores pulsan la tecla que les corresponde. Otra variante divertida son las carreras de coches: vemos también el circuito desde arriba y los coches se representan mediante unos círculos rojo y azul. En este caso se utiliza dos teclas para acelerar o frenar y otras dos para girar el volante. Pero si toma una curva muy deprisa entonces se puede salir. Este tipo de juego requiere programar una serie interesante de fórmulas referidos al movimiento lineal y curvilíneo, la aceleración centrífuga y estimaciones sobre la resistencia de rozamiento de los neumáticos contra el suelo: un auténtico reto para estudiar el movimiento en clase de física.

 

Un tema interesante son las simulaciones. Programar una simulación con un grado pequeño de realismo es mucho más interesante que utilizarla y requiere estudiar a fondo los parámetros de la simulación. Los videojuegos comentados antes son simulaciones complejas. Una simulación gráfica sencilla de programar es la imagen de una vela cuando se visiona a través de una lente de curvatura variable. Otras simulaciones interesantes: la trayectoria de un proyectil. simular viajes interplanetarios o el viaje de Cristóbal Colón.

 

El uso de imagen real o representaciones tridimensionales da más verismo a las simulaciones y los videojuegos, pero requiere máquinas bastante potentes no siempre disponibles. Algunas soluciones de realidad virtual (QuickTime VR) son bastante accesibles.

 

Puede parecer que estas simulaciones están destinadas a alumnos de Secundaria. No es cierto. También es posible con niños más pequeños y yo he visto como un niño de 11 años programaba en público un videojuego sencillo para Internet con ayuda de Cocoa en un cuarto de hora, un niño normal sin una especial preparación ni aptitud para la informática. Es posible que leer este capítulo pueda resultar alucinante para alguno, pero durante el primer cuarto del siglo XXI este va a ser un contenido instruccional dominante, una vez asumido el uso de las herramientas (procesadores de textos, gráficos, etc.) hoy en auge. Y el motivo es que además se adapta a una concepción del aprendizaje ligado a tareas colectivas de construcción del conocimiento.  Este es el punto de encuentro entre aprender sobre los ordenadores, aprender de los ordenadores y aprender con los ordenadores.