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3    Es bueno ver la tele en clase

(El Vídeo como instrumento para el análisis de los medios)

La influencia de la televisión

 

Como que ahora todo es participación, no espere de este libro que va a poder quedarse sentado o sentada leyéndolo tranquilamente. No, ahora le sugiero que coja una hoja de papel y un lápiz (o lo que desee) y responda muy brevemente a estas preguntas:

 

1. ¿Cree Vd. que la televisión influye en las personas? ¿Cuánto? (mucho, bastante, poco, nada).

2. Si influye, ¿qué tipo de programas lo hace más? (noticiarios, anuncios, películas, concursos...)

3. ¿Y qué tipo de programas cree que son los más vistos? ¿Y los preferidos?

4. ¿Cree Vd. que es influido por la televisión? (mucho, bastante, poco, nada).

 

Ahora puede comparar sus respuestas con las que suelen dar los estudiantes de Pedagogía cuando planteo unas preguntas similares en clase. En realidad sólo nos interesan las preguntas 1 y 4. Mientras en la pregunta 1 las respuestas se inclinan hacia las respuestas “mucho” y “bastante, en la pregunta 4 se inclinan hacia “poco” y “nada”.  La televisión influye en la gente... pero no tanto en nosotros. Pero si la mayoría de personas considera que a ellos les influye poco, ¿como puede influir en la mayoría? ¿Cuál es esa mayoría que sí que es influida?

 

En realidad este pequeño juego reproduce los resultados de un estudio, más riguroso y formal, que realizó Joan Ferrés y cuyos resultados le escuché en una mesa redonda. A la pregunta de si la televisión influía en las personas, una mayoría de encuestados que, me parece, oscilaba entre el 70% y 80% contestaba de modo afirmativo, pero cuando, en un momento bastante posterior del cuestionario se les formulaba la misma pregunta referida a ellos mismos, los porcentajes se invertían. Quizás, el dato que en ese momento me resultó más curioso era el que se obtenía cuando analizaba únicamente las respuestas correspondientes a profesores: las tendencias eran las mismas pero ahora las cifras pasaban del 90%.

 

En clase dejo que los alumnos extraigan sus propias conclusiones pero aquí las posibilidades de participación son limitadas (el libro no es como Internet, ciertamente). Así que necesito añadir algo, alguna reflexión. Estos datos me sugieren dos cosas: el obvio mecanismo de autodefensa de que hacemos gala al menos los habitantes de este país, y algo que se da por sobreentendido: cuando hablamos de la influencia de la televisión lo hacemos sobreentendiendo que se trata de una influencia negativa. La pregunta número 5 es: “¿Cree que esta influencia es positiva o negativa?”.

 

En realidad no estamos reflejando algo característico de los profesores, sino que es una tendencia común a una mayoría de educadores. Hace unos días un estudiante de un curso de Doctorado había trabajado recogiendo información sobre cómo afecta emocionalmente el lenguaje de los medios audiovisuales a las personas. Y se declaraba sorprendido de haber encontrado en la mayoría de textos una cierta tendencia a considerar que la televisión es “mala” y que la educación debe preparar un “espíritu crítico”, utilizando incorrectamente esta expresión para referirse en realidad al desarrollo de mecanismos de defensa del y ataque al medio.

 

A lo largo de estos últimos veinte años, a través de cursos de formación continuada a profesores y cursos a estudiantes de Pedagogía he llegado a la conclusión de que se puede jugar con esta caricatura: los educadores temen a los ordenadores, ignoran el cine y odian la televisión. Como toda frase de estas características presenta incorrecciones. Por supuesto, se refiere a algunos educadores, pero son la mayoría, una mayoría que apenas ha evolucionado con el tiempo. ¿Por qué odian la televisión? En un dato del año 1983, los niños españoles pasaban una media de 3 horas diarias delante de la televisión. Esto es más de lo que pasan con sus padres, comiendo, jugando con sus amigos fuera de la escuela, o estudiando en casa. Así que en la mayoría de los casos la única competencia que tiene el maestro es el sueño y la televisión. Y el primero parece más inofensivo.

 

¿Pero la televisión influye o no influye? ¿Para bien o para mal? Antes de plantearnos estas preguntas deberíamos analizar mejor el mundo en el que vivimos.

 

 

Mundo de palabras y mundo audiovisual

 

Estamos inmersos en una cultura audiovisual y sin embargo educadores e intelectuales parecen ajenos a esta realidad. Seguimos hablando de libros con total naturalidad, dando por sentado que en ellos se encuentra la base de nuestra cultura, pero para una inmensa mayoría de los habitantes de este planeta, la base de su cultura se encuentra en la televisión, nos guste o no. Cuando los educadores se preocupan por Internet y por la informática en la escuela se olvidan que estamos hablando de algo que afecta en el mejor de los casos a entre un 20% y un 40% de los ciudadanos occidentales, mientras que la televisión es algo que afecta al 98% de los hogares en estos mismos países. Pero basta ver el éxito que tienen los cursos de informática o los cursos de audiovisual en las escuelas de verano para profesores, para comprender que algo no funciona. Es cierto que últimamente se ha despertado un cierto interés por el audiovisual desde el campo de la Educación, pero no me da la impresión de que ese interés vaya acompañado de un mejor conocimiento de los medios.

 

Joan Ferrés realizó una serie de lúcidos análisis sobre este mundo audiovisual (que se pueden ver en la bibliografía recomendada), analizando especialmente la televisión. Algunas cifras que da y que confirman lo expuesto: en los países industrializados, ver televisión es la tercera actividad a la que se dedica más tiempo, después del trabajo y del sueño; y en el caso de los estudiantes, es la segunda actividad, después del sueño. En Estados Unidos, los niños de preescolar pasan un tercio del tiempo que permanecen despiertos viendo la televisión. Sin embargo la escuela sigue orientada hacia el texto escrito. Se dedica mucho más tiempo a enseñar a leer que el que luego se dedicará a leer. Detrás de esto existe un error bastante corriente entre intelectuales: pensar que el lenguaje del audiovisual es algo innato y no necesita ser objeto de estudio en la escuela.

 

"Profesores e investigadores están todavía agarrados al mundo escrito". Esta afirmación se publicaba en 1984 y pertenece al Prefacio escrito por Aart C. Gisolf, Presidente de la International Scientific Film Association en el libro “How to Make Scientific Av for Research, Teaching, Popularization”, coordinado por Virgilio Tosi y publicado por la Unesco en 1984). Más de 60 años antes, el teórico del cine húngaro Béla Bálasz decía: “¿Por qué no se enseña a ver un filme? En nuestras universidades... no existe ningún curso sobre el arte nuevo”. En 1999 podemos contar cuántas horas dedica un alumno durante toda su escolaridad obligatoria a estudiar el medio o el lenguaje audiovisual.

 

En 1992 la Fundació Serveis de Cultura Popular financió un estudio sobre el uso del vídeo en las escuelas de Catalunya que confirma en la última década del siglo la tendencia señalada. Casi puede decirse que nuestro siglo es el de la gran ironía: si el siglo XIX fue el de la Revolución Industrial, el siglo XX puede ser el de la revolución tecnológica, pero también puede concebirse como el siglo de la revolución Audiovisual o comunicativa. Pero es también el siglo en el que la imagen ha estado menos presente en los procesos educativos de la Humanidad.

 

Lo trágico no es que profesores y padres no sean conscientes de esta necesidad de formación para el audiovisual. También entre los "expertos en el audiovisual educativo" persiste esa concepción. En 1971 para un autor de prestigio como Cromberg únicamente resultaba interesante el conocimiento conceptual basado en el lenguaje verbal. Otro tipo de conocimiento, que "puede quizás existir", es superficial, no es crítico ni racional. Esta concepción sigue subyacente en el pensamiento de autores actuales como Mallas en 1986. E incluso muchos realizadores de audiovisuales educativos en España trabajan anclados en una concepción verbalista, generalmente no reconocida por ellos mismos, pero real e inmediata en la práctica de su trabajo. Una y otra vez asistimos al espectáculo de producciones audiovisuales presuntamente didácticas que se caracterizan por ser reproducciones literales de discursos verbales ilustrados con mejor o peor acierto por imágenes.

 

Así que antes de hablar sobre si la televisión influye, debemos comenzar por analizar a fondo cómo es el mundo hoy. Si Sócrates se opuso a la escritura, Beethoven al metrónomo y la universidad medieval a los libros impresos de Gutemberg (según cita Colombo, en 1981), hoy los educadores no muestran una mayor pasión por el audiovisual.

 

 

¿Una escuela basada en la televisión?

 

Todo esto lleva a una situación de conflictividad permanente. Los niños viven en dos mundos distintos: el de la Televisión y el de la Escuela. Últimamente he oído en varios foros la historia del científico de finales del siglo XIX que permanece congelado casi un siglo. Al volver el choque que sufre cuando entra en un quirófano es brutal. Afortunadamente la visita a una escuela le devuelve la confianza en que las cosas no han cambiado tanto.

 

Existen algunas experiencias singulares que permiten comparar los efectos de una enseñanza fundamentalmente audiovisual con respecto a una tradicional. En el mundo occidental esto es ahora prácticamente imposible, pero sí ha sido posible realizar ese estudio en otras áreas geográficas. Un trabajo relevante fue el que se realizó a propósito de la introducción de la televisión educativa en Costa de Marfil (ver el libro de Babin y Kouloumdjian). En este país africano el sistema escolar de nivel básico no podía atender al total de la población ni era posible realizar ese esfuerzo económico. Por ello se planteó un sistema alternativo, consistente en una enseñanza basada en contenidos transmitidos por televisión a grupos de alumnos, acompañados de un instructor que organizaba las actividades. El programa se realizó con ayuda de fondos exteriores y funcionó hasta que las primeras promociones de jóvenes estudiantes "televisuales" terminaron sus estudios y comprobaron que era absolutamente imposible integrarlos en las limitadas plazas de Enseñanza Secundaria (y ni el Banco Mundial ni el gobierno francés estaban dispuestos a dar más dinero para montar un sistema similar para la educación secundaria). Por otro lado, estos adolescentes no encajaban en una sociedad tradicional en la que el respeto a la autoridad y sabiduría de los ancianos constituía la base de la convivencia. ¿Cómo compaginar ese respeto con el reconocimiento de que en ocasiones ellos, los niños, "sabían" más que los ancianos?.

 

        Estas y otras causas detuvieron la experiencia, pero en ese momento fue posible comparar los alumnos de una escuela tradicional que, por otro lado, no habían tenido prácticamente ocasión de ver Televisión, con los alumnos de la escuela televisiva. Algunas conclusiones recogidas de ese estudio por Babin (pg.16) son:

 

Alumno de la escuela tradicional

• Mayor sentido de la jerarquía, de la disciplina, de la obediencia.

• Vocabulario más preciso (al menos entre

• los mejores alumnos).

• Mejores resultados en el campo de la escritura, la composición, la lógica conceptual, gramática y análisis.

 

Alumno de la escuela televisiva

• Más curioso y despierto.

• Facilidad de expresarse.

• Resuelve mejor los problemas.

• Activo, emprendedor y creativo.

• Saber global (no establece distinciones

• entre asignaturas)

• Menos diferencias debidas al maestro.

• Los alumnos de mente lenta o difíciles se pierden.

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Analizar esta tabla nos depara una interesante constatación. Aparte de las diferencias asociadas a los específicos códigos de símbolos (referidas al vocabulario por ejemplo) encontramos algunas de tipo actitudinal y aptitudinal curiosas. Así los alumnos de la escuela tradicional, con su mayor sentido de la jerarquía y la disciplina están mejor preparados para un mundo laboral que responde al modelo de la sociedad industrial, con tareas diferenciadas y específicas dentro de una estructura compleja. Por contra, los alumnos de la escuela televisiva son activos y emprendedores, más adecuado a un mundo laboral tal y como se está construyendo tras una revolución tecnológica que deja muchas tareas más repetitivas para las máquinas. Por supuesto que en estas conclusiones hay que considerar las especiales características del modelo: en la escuela televisiva la sustitución de profesores tradicionales por monitores recién formados confería una estructura más abierta, aunque sólo fuera por el hecho de que la autoridad del conocimiento pasaba del profesor al medio. Pero precisamente ésa está siendo una característica de los sistemas educativos actuales a causa del exceso de información y del desarrollo de los sistemas de manejo de la información: los profesores pierden la autoridad que da el conocimiento (ya perdieron la que da la fuerza física): sus alumnos pueden sorprenderlos con nueva información desconocida para ellos.

 

        En nuestra cultura occidental el problema además es diferente. Mientras en Costa de Marfil fue necesario diseñar los programas audiovisuales de modo que introdujeran progresivamente en las características de la forma del medio, en nuestra área cultural, como dice Babin, el lenguaje de los jóvenes es Audiovisual. Por eso para introducir la televisión en nuestro currículum escolar, necesitamos conocer cuáles son las posibilidades que ese lenguaje y ese mundo audiovisual ofrecen.

 

 

¿El audiovisual ayudará a los alumnos a estudiar más?

 

Diversos autores han insistido sobre las posibilidades del lenguaje audiovisual, analizando muchas de ellas desde una perspectiva de las características de los mensajes y las del sujeto que interactua. Pero existen aproximaciones sociológicas que resultan especialmente interesantes.

 

Desde su perspectiva, no referida precisamente al medio audiovisual, Postman y Weingartner (“La Enseñanza como actividad crítica”, 1973) afirman: "En un mundo de cambio veloz, complejo, simultáneo y total, el estilo mismo académico, pedestre y convencional de segmentación y explicación analíticas y lineales constituye una amenaza para nuestra experiencia" (pg. 187). Es interesante el contexto de la frase. Postman es un exponente brillante de los que podríamos llamar “apocalípticos” frente a la tecnología, especialmente en Educación y se muestra tradicionalmente como enfrentado a Perelman, un optimista apasionado del uso de las tecnologías. Por tanto no estamos ante la  frase del típico loco del audiovisual que cree que el mundo es maravilloso sino ante un crítico de este mundo actual, aunque sus críticas se dirijan globalmente hacia la tecnología. Por otro lado, el libro tiene un título sugerente pero su contenido lo es más: todo un alegato a favor de una educación que despierte la capacidad crítica de los estudiantes, un libro recomendable para que lo lean algunos nuevos autodenominados “especialistas del pensamiento crítico” que creen descubrir la rueda.

 

Postman y Weingartner no hablan de “mundo audiovisual” pero cuando hablan de “segmentación y explicación analíticas y lineales” están refiriéndose a un estilo académico ligado al mundo de lo que McLuhan denominaba la “Galaxia Gutemberg”. Es importante entender que el “estilo académico” está ligado al concepto de mundo y al lenguaje, audiovisual o verbal, dominante. Pues no se trata de cambiar el estilo académico si creemos que seguimos en el mismo mundo y por tanto no estamos cambiando nuestro currículum.

 

En todo caso las posibilidades del medio no están relacionadas con la posibilidad de conseguir los mismos objetivos de aprendizaje que se conseguían con los libros. Es decir, el audiovisual en los sistemas formativos no responde a los viejos esquemas y viejas necesidades. Esa es precisamente la causa del fracaso del uso del audiovisual en la escuela: un profesor trata de utilizar un vídeo como si fuese un sustituto de su propia explicación, o como si fuese el sustituto del libro del texto.

 

Y es que la televisión hay que entenderla en el contexto de la cultura mosaico, tal como la definió Abraham Moles: esa cultura formada por pequeñas piezas que se van juntando de modo aparentemente desordenado pero cuyo resultado final proporciona una imagen global. Un viejo estudio de Amando De Miguel (1974) en España encontró que entre los adolescentes de 12 a 15 años el 80% de la información asimilada les llegaba a través de los medios de comunicación de masas y sólo el 20% a través de la escuela. Pero de ese 20% en realidad sólo el 4% les iba a ser útil en su vida futura. El 96% restante de información útil la iban a tener que conseguir por otros medios. De entonces a ahora no es probable que se haya producido una inversión de la tendencia.

 

El caso es que esa información que el alumno asimila desde los medios no la recibe de modo estructurado como sucede en la escuela, sino de modo fragmentado, desorganizado. Posteriormente es el sujeto el que tendrá que dar sentido al conjunto. Información sobre costumbres, formas de actuar, datos geográficos, descubrimientos científicos... se van amontonando unos junto a otros de modo inconexo e incoherente. Además, parte de esa información es correcta pero también hay información errónea, exagerada, distorsionada... pues en muchas ocasiones la recibe a través de filmes, series, concursos televisivos... cuyo objetivo no es formar sino entretener, divertir, supeditando la precisión de la información que proporciona a ese objetivo.

 

El resultado es ese mosaico del que hablaba Moles. Pero es también un pensamiento superficial. Parece que conocemos de todo pero apenas se sabe de nada en profundidad. Las decisiones se basan en tópicos ya que la propia información se transforma en conjuntos de tópicos: Venecia son los canales, los japoneses trabajan mucho y en París se besan más. Además, debido a la invasión que sufrimos de producción audiovisual norteamericana, este conjunto de tópicos está filtrado por su entorno cultural: conceptos como libertad y democracia son interpretados de una manera y una nueva moral se generaliza. Ideas como lo “políticamente correcto” esconden todo un entramado de valores ajenos en ocasiones a nuestra propia tradición y cultura.

 

Unos meses antes de producirse, escuché una broma referida al efecto del año 2000 en los ordenadores. Decía: “El efecto del año 2000 en los ordenadores parece que va a solucionar definitivamente el problema de la introducción de la informática en la escuela. En efecto, el 1 de enero de ese año, es probable que muchos ordenadores y programas informáticos interpreten que está comenzando el año 1900. En ese momento tanto los ordenadores como los profesores habrán por fin sincronizado sus relojes de referencia a dicho año 1900. Un efecto lamentable que puede producirse el año 2001 es un nuevo desajuste (calculado en 1 año) entre ordenadores y profesores pues los primeros estarán indicando el año 1901 (con cariño, de un profesor)”.

 

Así que al final la pregunta no es tanto si un profesor introduce o no la televisión en su currículum, sino si piensa introducir su escuela en el currículum de la vida.

 

 

Pero ¿no irán a desaparecer los libros, verdad?

 

Se ha hablado de la desaparición de los libros y hoy es generalmente aceptado que en ciertos casos esto va a ocurrir bastante pronto: enciclopedias, manuales técnicos, libros de instrucciones... van a ir progresivamente desapareciendo. La prensa va a cambiar su función y desde luego los periódicos van a tener serios problemas para sobrevivir. El precio del papel ligado a problemas medioambientales van a estar en la raíz de este proceso. Por contra algunos autores hablan de libros a la carta, en los que, una vez seleccionado autor y obra, el cliente elige tipo de papel, encuadernación, tinta, tipo y tamaño de la letra, composición, etc. y en unos minutos recibe su libro en rústica o en piel a su gusto.

 

Sin embargo, esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro. Si nos referimos a la edición de CD-ROM, en 1997 Multimedia Monitor alertaba de que en USA se estaban devolviendo hasta el 30 % de ejemplares adquiridos, a consecuencia de la frustración de los usuarios que se consideraban estafados en sus expectativas. La legislación americana que protege al consumidor permite esto que, desde luego, es impensable en nuestro país donde muchos comerciantes parecen aplicar el “Santa Rita, Rita, lo que se da...”. Existe un artículo de Ando Gilardi (escrito en 1992) en el que recoge la anécdota sobre el fiasco económico que supuso para Gutemberg su Biblia. Datos:  sólo recogía 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una Biblia completa, costando 30 veces lo que una similar, y 5 veces lo que una completa con dibujos, “iluminada”. Analiza sus errores y los compara con los errores actuales en relación al videodisco y al CD-ROM. Quizás el mayor error fue tratar de competir con los viejos libros manuscritos. Un análisis detallado de los soportes (piedra, piel papiro, papel,...) le lleva a concluir que esta evolución nunca ha estado dirigida por el cambio a un soporte mejor sino por razones económicas.

 

Si procedemos a analizar los medios y su evolución podemos ver que en general existe un proceso en el que comienza siendo un elitista medio de comunicación para minorías, luego se convierte en un medio de amplia difusión para mayorías y, finalmente, en un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo. Los libros impresos pervivirán como objeto artístico y cultural. Pero ¿pervivirán los libros electrónicos? ¿Serán sustituidos por el audiovisual?

 

Existen importantes diferencias entre el libro electrónico y el libro impreso. Esas diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, al modo como la recuperamos y al modo como la procesamos.  Oostendrop y Mul escribieron en 1996 un libro con una serie de contribuciones que trataban de profundizar en cómo procesamos la información en los textos electrónicos.  En general el texto impreso se considera que sigue un modelo lineal que el sujeto recorre sintiéndose en gran medida guiado en su búsqueda de información, y en la que los elementos adquieren significado según el lugar que ocupan en el discurso. Por contra, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica la construcción de significados en el discurso.

 

Otra fuente de diferencias: si bien los libros pueden y de hecho incluyen imágenes, los libros electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imágenes animadas, secuencias audiovisuales... También aquí las diferencias afectan al procesamiento cognitivo. El término “hipertexto” se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización de la información. Sin embargo, como producto debe entenderse como un tipo especial de hipermedia, que es a su vez un tipo de programa Multimedia Interactivo, o simplemente Multimedia (según Woodhead, en 1990).

 

Un tercer elemento a considerar: la globalización de los contenidos a través de Internet. Realmente el futuro de los libros no serán los CD-ROMs o los DVD-ROMs: independientemente de si existirán libros o audiovisuales, estos se basarán en la distribución de documentos a través de redes, de lo que Internet es sólo una punta de iceberg.  La última década del siglo XX ha traído un cambio del que muchos no son conscientes: dentro de 50 años “Internet” se considerará un mojón, un hito que marcará un cambio en el curso de la historia, similar al que fue la Revolución Francesa o la llegada a América.  No es probable que Internet en su forma actual persista demasiados años, pero desaparecerá superada por nuevos sistemas basados en la misma filosofía: la distribución de la información sobre redes de un modo abierto y compatible. 

 

¿Qué diferencias provocará tener acceso en cualquier momento a TODA la información? A mediados de la década de los noventa estaba impartiendo un curso sobre diseño multimedia y planteaba a los participantes la posibilidad de que desaparecieran en gran medida los soportes físicos para la información, tanto CD-ROMs como libros, ya que todo estaría disponible a través de una red que utilizaría conexiones físicas (cable) o no físicas (ondas electromagnéticas, infrarrojos, etc.). Y planteaba mis reservas por el hecho de que las personas parece que necesitamos un referente físico: un libro más grueso contiene más información que uno más chico, aunque no sea así. O en todo caso, por un libro más grueso estamos dispuestos a pagar más. Pero ¿quién pagaría por poder acceder a una información que de hecho no tiene físicamente en casa?. Entonces, uno de los presentes, Armengol, habló de la metáfora del agua.

 

Durante años las casas disponían de depósitos de agua adicionales en el terrado. Pero hoy en la mayoría de ciudades no es frecuente, al menos cuando el suministro de agua está asegurado. Nadie guarda botellas o envases con agua cuando sabe seguro que el grifo se la proporcionará sin medida. El problema es similar con la información. ¿Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos sabiendo que un movimiento de nuestro dedo nos permite el acceso a cualquier información sin los límites actuales? No pensemos en un escenario como el de hoy, con un trasto grandote llamado ordenador, conectado a una red que falla periódicamente y que en todo caso se caracteriza por su lentitud. Pensemos en un entorno en el que realmente ese acceso es inmediato.

 

Bien, pero todo esto no nos ha aclarado mucho pues seguimos trabajando con textos escritos y no con imágenes audiovisuales, aunque las hayamos añadido a nuestros programas multimedia y aunque podamos sustituir los libros por pantallas. Porque, la escritura siempre será la escritura. ¿O no?.

 

 

La escritura siempre será la escritura. ¿O no?

 

Todavía es posible ir más lejos. Pensemos en un mundo en el que la mayor parte de la información necesaria para la vida cotidiana se encuentra en los ordenadores o en formato audiovisual. Pensemos en unos ordenadores que responden a la voz, en los que introducimos los textos mediante la palabra, controlamos con el micrófono y que nos devuelven la información leyéndola. ¿Podría convertirse la escritura en un soporte no interpretable para la mayoría de la población que se limitaría a recoger mensajes audiovisuales? La proliferación de sistemas de símbolos visuales ha hecho a algunos sugerir la posibilidad de una sociedad basada en mensajes audiovisuales y visuales, con un código complejo de comunicación visual similar a algunos tipos de escritura no alfabéticas. ¿Volver a la escritura egipcia? ¿O el triunfo de la escritura china?

 

Si tenemos en cuenta las horas dedicadas a leer y las horas dedicadas a la televisión, este escenario no suena tan extraño. El año 1967 Truffaut dirigió un filme futurista llamado “Fahrenheit 451”  en el que los bomberos habían cambiado su tarea de extinguir incendios por la de quemar libros.  Montag es un bombero que cambiará sus ideas sobre todo cuando llegue a visitar el lugar de los libros vivientes, donde hombres y mujeres aprenden de memoria un libro para ser capaces de transmitirlo verbalmente luego. La película tiene muchas lecturas y es tremendamente sugerente, pero aquí nos interesa la anécdota.

 

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(IMAGEN 3.1 “Fahrenheit 451)

 

No es probable que Montag y el capitán de bomberos lleguen a existir algún día. Los libros no desaparecerán a medio plazo como la fotografía no ha hecho desaparecer la pintura, o la televisión coexiste con la radio o con el cine. Y, si algún día realmente los libros quedan circunscritos a un grupo reducido de especialistas en antigüedades, no será posiblemente por la fuerza del fuego sino por la misma evolución tecnológica que ha hecho desaparecer los papiros o el oficio de amanuense, excepto en círculos reducidos. Pero sí que tenemos que ser conscientes que el libro tal como lo conocemos tiene unos pocos siglos de existencia, y que el que la mayoría de la población sea capaz de leer tiene solo unos años, e incluso eso únicamente en ciertos países.

 

Estamos tan inmersos en nuestra soberbia occidental, tan convencidos de la superioridad de nuestra cultura racional y libresca, que no somos ni conscientes de cuál es la realidad en relación a la lectura y a la escritura a nivel de todo el planeta. E históricamente somos incapaces de ver más allá de un par de decenas de años. Creemos que la vida es como la conocemos y siempre será igual. No poseemos la humildad de reconocer la insignificancia de nuestra cultura y no hemos sabido aprovechar esos mismos libros que tanto amamos para aprender del pasado y para conocer a nuestros vecinos.

 

Ahora, en los comienzos de un nuevo milenio, la situación es todavía tranquila. Las grandes editoriales tienden a acompañar sus producciones impresas con productos multimedia, Internet se desarrolla, los niños y adultos ven más televisión que leen... Este es el mundo real y los profesores no pueden seguir viviendo de espaldas, dirigidos muchas veces por una presión social y una legislación basada en lo “políticamente correcto”, y otras por sus propios sentimientos hacia los libros y la televisión.  La televisión no es el enemigo del profesor.

 

 

La televisión no es el enemigo

 

Una vez conscientes del mundo en el que vivimos y con una visión abierta de hacia donde podríamos evolucionar en unas decenas de años, podemos afrontar sin prejuicios la introducción de la televisión en nuestras aulas.

 

¿Cuál es el papel de la escuela? Desde luego no es repetir o extender el proceso formativo extraescolar. Pero precisamente eso es lo que hacen los profesores que critican la televisión pero luego colocan a sus alumnos un vídeo de 20 ó 30 minutos para que lo vean pasivamente, como lo podrían ver en casa. O la práctica tan extendida de sustituir la ausencia de un profesor por una película de vídeo. No es una excusa la existencia o no de sistemas que permitan la sustitución rápida de una baja por enfermedad o como solucionar el problema de alumnos que no van a la piscina por enfermedad pero sí que acuden al colegio. Existen soluciones a esos problemas.

 

Pero lo que se está debatiendo es que, después de nuestras críticas y nuestros odios hacia la “caja tonta”, nos dediquemos a reproducir entornos pasivos (¿pasivos también intelectual y emocionalmente?) frente a esa caja.

 

Por lo tanto, el manual de autodefensa del profesor y el alumno ante la televisión pasa precisamente por apoderarse de la televisión, por convertirla en un elemento habitual del currículum, por integrarla en nuestras actividades cotidianas. Pero no de un modo pasivo sino como un instrumento para desarrollar un pensamiento crítico, no “criticón”, no negativo, no belicoso, frente a la televisión. ¿Y como hacerlo?. En este capítulo se incluyen algunos juegos para analizar la publicidad, los noticiarios, los concursos, las telenovelas,... existen muchos más que el maestro puede ir descubriendo.

 

En general utilizaremos grabaciones en vídeo que nos permitan visionar los programas de un modo más interactivo. Evitaremos planteamientos moralistas. No vamos a descubrir “las trampas” de la televisión. Vamos a jugar con ella. Vamos a aprender de ella. Y si aplicamos este mismo tratamiento positivo a los libros, acercándonos a la prensa o a las novelas o a los cuentos, integrándolos en nuestro currículum, haciendo desaparecer esa idea que continuamente inculcamos involuntariamente a los alumnos “libro = trabajo en la escuela”, podríamos encontrarnos con la sorpresa de alumnos amantes de la televisión y de la lectura, y críticos, positivamente críticos frente a ambos medios.