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Aprendizaje como construcción del conocimiento

 

Dentro de este apartado vamos a incluir algunos modelos eminentemente informativos así como los diseños basados en casos y problemas. Ni son los únicos diseños que pueden trabajarse desde esta perspectiva, ni los programas que responden a estos modelos la han considerado siempre como base para su diseño. Pero son programas que en general pueden integrarse muy bien en un diseño curricular de fundamento constructivista.

 

 

Diseños eminentemente informativos. Enciclopedias y su evolución

 

Bastantes de los primeros CD-ROM adoptaban el diseño de Enciclopedia, igual que está sucediendo en 1997 con los escasos DVD-ROMS que están apareciendo. Algunos de aquellos CD-ROM se autodenominaban hipermedia y otros escasamente pasaban de ser una base de datos de imágenes o sonidos. En general todos puede decirse que respondían a este diseño, caracterizado por incluir información multimedia agrupada en registros más o menos flexibles, y a los que se accedía desde índices.

 

Este tipo de programas ha continuado siendo uno de los más frecuentes, quizás por su facilidad de diseño y construcción a partir del momento que se dispone de la información previa. La existencia de enlaces horizontales, palabras activas ("hot words") o botones ("hot spots") de navegación no alteran su carácter ni los convierte en hipermedia. Es el proceso de       construcción del contenido el que diferencia claramente un diseño "enciclopedia/base de datos" de otro tipo "hipermedia"; esta diferencia se traduce posteriormente en el modo como el sujeto recorre y accede a la información ("navega"). Cuando alguno se siente perdido en un hipermedia puede comprobar que en ocasiones el problema radica simplemente en que no es  un hipermedia. Los enlaces horizontales de una palabra a otra referencia no dejan de reproducir las referencias cruzadas de amplio uso en las enciclopedias impresas.

 

Con los años, este diseño ha evolucionado. De las primeras enciclopedias como "Mamals" o "Grolier" se ha evolucionado hacia diseños tan conseguidos (y exitosos) como la serie inicial de Microsoft ("Encarta", "Cinemanía"...) o una serie de producciones españolas de gran calidad ("Enciclopedia Multimedia Salvat"). Existen muchos más ejemplos y espero que nadie se de por ofendido por no ser citado.

 

Este tipo de programas se limitaban a contener información. En este sentido se pueden incluir como fuente de información en diseños curriculares en los que los alumnos acuden a diferentes materiales (impresos, CD-ROMs, Internet,...) para su trabajo. He escrito "se limitaban" porque desde mediados de los noventa también han evolucionado pasando a incluir lo que podríamos denominar "herramientas multimedia para el conocimiento". El tema es sencillo: ante un material impreso todos disponemos de recursos para nuestro trabajo, desde doblar la esquina de la hoja hasta subrayar, marcar en amarillo, escribir notas al margen, fotocopiar una página o un gráfico, etc. Ese mismo material en ordenador nos deja pocas posibilidades aparte de tomar notas de la pantalla, por cierto que con carácter general puede utilizarse el término "pantalla" también para designar un conjunto de textos e imágenes que aparecen simultáneamente; en ese sentido, los programas se componen de pantallas, y una pantalla puede contener asociados texto, gráficos, secuencias de vídeo o sonidos.

 

Inmediatamente las enciclopedias tomaron recursos de los diseños multimedia como la "historia" (lista de pantallas visitadas), marcas (que permiten volver a determinadas pantallas),... Pero aún esto se hizo insuficiente. Así se crearon "Bloques de apuntes multimedia" que permiten al sujeto crear archivos propios con texto, imágenes, vídeos o sonidos tomados directamente del programa original. También se diseñaron sistemas que permiten al usuario, utilizando el ratón y el teclado, "pintar", "marcar" o "escribir" sobre una pantalla, sobre lo que se ve en la pantalla, no físicamente en la pantalla, claro. Dicha información queda registrada en el disco duro del ordenador y cada vez que el mismo usuario "registrado" abre la enciclopedia en ese ordenador vuelven a aparecer sus anotaciones.

 

Esta introducción de herramientas se produjo simultáneamente en muchos proyectos, desde los macroproyectos de Umberto Eco hasta los más sencillos de pequeños grupos de investigación. Y es de destacar que en este terreno la evolución se está produciendo generalmente en paralelo en varios sitios a la vez, siendo difícil, excepto en ocasiones, atribuir a alguien el origen de una idea.

 

 

Hipermedia

 

Vamos a repasar un par de conceptos clave sobre hipermedia. Hipermedia, tal como lo empleamos aquí, es un modelo de diseño de programas multimedia que se caracteriza por organizar la información en pequeños paquetes con significado completo, de diferente nivel de complejidad, unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a través de los paquetes, siguiendo una idea o una línea lógica de razonamiento. Cada paquete puede integrar información gráfica, textual, audiovisual, etc... y la navegación se realiza también por entre los diferentes soportes.

 

Hipermedia es una evolución del concepto de hipertexto tal como es concebido por Vannevar Bush en 1932 y 1933 y publicado en 1945: "As We May Think" ("Tal como podemos pensar"). Bush es considerado el "abuelo" del hipertexto por el sistema Memex, abreviatura de "memory extender" ("expandidor de memoria"). Una introducción al concepto de hipertexto puede encontrarse en el libro de Caridad y Moscoso “Los sistemas de hipertexto e hipermedios”.

 

Los hipermedia son utilizados en diseños curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de información que permiten acceder a lo que resulta relevante de acuerdo con una guía o propuesta de trabajo previa. Los hipermedia como recursos para el aprendizaje independiente no siempre es un recurso adecuado. Ya desde 1989 en una investigación realizada en la Universidad de Barcelona se comprobó que el hipermedia resultaba poco adecuado para principiantes ya que su falta de conocimientos y experiencia en el campo les dificultaba la toma de decisiones inherente a la navegación.

 

Existen bastantes experiencias de aplicar programas hipermedia a situaciones concretas de aprendizaje. Patricia Carlson utiliza un hipertexto para crear un "espacio de trabajo inteligente" en el que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades literarias. En otros casos se mezclan diferentes modelos aunque en ocasiones más bien nos encontramos con un auténtico desconocimiento del medio, como en un programa presentado en una conferencia internacional que se autodenominaba "tutorial hipermedia" y que luego se describía como un "estudio de casos".

 

Aunque se ha hablado mucho de la capacidad de los hipermedia de adaptarse a los diferentes estilos cognitivos, la verdad es que siguen sin producirse ese tipo de materiales. Los hipermedia siguen diseñándose centrados en el contenido y no en el usuario. Las razones son tanto el incremento de costo como la falta de referencias fiables que muestren qué línea trabajar. Posiblemente este tema se desarrolle adecuadamente para comienzos del siglo XXI, conforme el Web encuentre su madurez.

 

Hoy en día, el hipermedia por excelencia es el World Wide Web, que se describe en otro capítulo de este libro. Este es el auténtico hipertexto por excelencia, en el hiperespacio creado en Internet, en el que es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o un DVD más bien lo que encontramos son multimedia que utilizan un diseño hipermedia, pero con contenidos limitados. Es difícil resumir las posibilidades del Web en relación al aprendizaje y la Educación, pero no deben ser olvidadas por ningún educador. En cuanto a los programas hipermedia en CD-ROM pueden ayudar de forma similar a las enciclopedias, especialmente para trabajos específicos en temas concretos, en el marco de un diseño curricular más amplio.

 

 

Resolución de casos y problemas

 

El estudio de casos es un diseño con amplias posibilidades educativas poco utilizado. Es un diseño que se adapta muy bien a un soporte físico ya que ayuda al alumno a centrarse en el tipo de información que debe buscar. Por otro lado, la posibilidad de entrar en Internet en cualquier momento hace que no resulten limitados como hace pocos años. Este diseño resuelve problemas específicos de aprendizaje, se benefician de la capacidad de integrar vídeo y audio, necesitan un soporte que permita navegar por cantidades respetables de información y necesitan un medio altamente interactivo. Todo esto lo ofrece el multimedia en CD-ROM o DVD.

 

Un programa de este tipo plantea un problema o un caso; éste debe resultar atractivo y sugerente, debe incentivar al estudiante que trabajará en buscar su solución. Para esta búsqueda cuenta con información contenida en el programa, y, por supuesto, con fuentes externas de información. El programa también puede ofrecerle pequeños módulos con simulaciones, tutoriales o ejercicios. Todo esto le ayudará a comprender o a experimentar con elementos que luego deberá incorporar en su búsqueda de la resolución del caso.

 

Este diseño está siendo muy aplicado en estudios de Medicina y Financieros. Con variantes pueden encontrarse en otros diseños que a veces se llaman a sí mismos tutoriales, por ejemplo en una serie sobre "Las crisis de la historia" de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona. Este diseño presenta otras ventajas, por ejemplo, su facilidad de construcción permite que el profesor o incluso los mismos alumnos participen en la construcción del programa. Esa es la experiencia paralela llevada a cabo en la serie citada.

 

Los profesores pueden recurrir a este diseño como modelo curricular, basando su actividad docente en una serie de problemas o casos sobre los que se trabaja. No todas las materias se prestan. Pero también es posible utilizar alguno de los programas existentes para atender a temas específicos.

 

Al igual que en los hipermedia, en estos programas el alumno debe buscar la información, valorarla, seleccionarla e integrarla en su camino de construcción de un conocimiento. Además esta tarea puede ser realizada en grupo. Sin embargo didácticamente estos programas presentan la ventaja de ofrecer al alumno un objetivo concreto sobre el que trabajar, una meta a la que dirigirse. Esto resulta no sólo altamente motivador sino que le facilita la orientación de su trabajo.

 

Estos programas, al igual que los hipermedia, están ligados a la adquisición de un conocimiento "profundo": comprensión de conceptos complejos, interpretación de situaciones, adquisición de nociones de segundo y tercer nivel, etc. Pero en todo caso, la complejidad hay que considerarla siempre en relación al desarrollo cognitivo del sujeto.

 

 

Modelos ambivalentes. Simulaciones y videojuegos

 

Programas de simulación

 

Las simulaciones pueden ser utilizadas con diferentes planteamientos de acuerdo con el diseño curricular. En general, algunas más sencillas se convierten en meros programas de ejercitación, en tanto que las más complejas no pueden entenderse sino desde una perspectiva constructivista del aprendizaje.

 

El diseño de una simulación es básicamente éste: se plantea una situación en la que suceden o pueden suceder cambios. El usuario toma decisiones, y cada decisión tiene unas consecuencias que se traducen en nuevos cambios en el entorno. El objetivo del usuario puede ser explorar un entorno, asegurar la permanencia del sistema,... o simplemente sobrevivir.

 

El grado de realismo de la simulación viene determinado por el uso de vídeo y por el realismo del interface. Los modelos más sofisticados utilizan un equipamiento especial, como por ejemplo los simuladores de vuelo. Las simulaciones más sencillas pueden limitarse a un interface de texto que proporciona información y permite al sujeto introducir sus decisiones con ayuda del teclado.

 

En determinados casos se utilizan elementos auxiliares como pantallas táctiles ("touch screen") que reaccionan al contacto con los dedos. También los joysticks o palancas de mando que incorporan uno o varios botones se utilizan en simulaciones relacionadas con vehículos.

 

El aprendizaje puede estar ligado a la propia situación, es decir, al desarrollo de destrezas complejas. Pero puede también estar ligado a la mejor comprensión de conceptos implicados en la situación, y en ese caso se liga a la adquisición de conocimientos. Finalmente, el programa puede pretender simplemente desarrollar destrezas en la toma de decisiones y en la capacidad de interactuar con máquinas.

 

Las simulaciones se han utilizado en cursos financieros y en Medicina, al igual que los estudios de casos, pero en este último campo la complejidad de los procesos las hace más difíciles de diseñar. En general, el diseño de simulaciones en situaciones de conducta social se han mostrado pobre, incapaz de reproducir la riqueza de variables en juego.

 

La simulaciones pueden ser utilizadas en grupo, y en ocasiones sirven como elemento base para la discusión posterior, como en el proyecto LIVE ("Learning through Interactive Video Education") desarrollado desde el University of Oregon Rehabilitation Research and Training Center. El sistema funciona en grupos de adolescentes deficientes mentales y pretende desarrollar destrezas que los capaciten para desenvolverse posteriormente: "Conociendo tus derechos", "Siendo responsable", "Resolviendo tus problemas", "Pidiendo ayuda", "Relacionándose con los otros", y "Pensando positivamente". El disco presenta una situación; el grupo pasa a discutir la decisión a tomar y a continuación se visionan las consecuencias de esa decisión.

 

No existen muchos CD-ROMs en el mercado que respondan a este diseño de simulaciones. Es un diseño caro de producir y con limitaciones de mercado en el espacio y en el tiempo. Es más fácil encontrar estos programas si uno conecta con otros educadores a través de las listas de Internet.

 

También hay que considerar los problemas relacionados con el diseño. El establecimiento de las variables y las funciones que las relacionan es una tarea que lleva tiempo. Por otro lado, muchas veces los resultados se muestran excesivamente simplistas por lo que no resultan adecuados para una distribución masiva. Finalmente hay situaciones que difícilmente pueden reproducirse artificialmente.

 

Los profesores encontrarán pequeñas simulaciones que recogen experiencias de Física y Química o en el campo de las Ciencias Naturales. También se han construido pequeñas simulaciones en relación con la geografía física. Se trata de pequeños programas relativamente fáciles de construir y que incluso pueden producir los mismos alumnos con nociones de uso de un lenguaje de programación o de autor. Veamos algunos ejemplos: cómo se desplaza el calor por diferentes materiales, como reaccionan una serie de líquidos al mezclarse, medir el grado de acidez de un líquido, ... Como se ve todas ellas son experimentos realizables en el laboratorio. Por ello muchas veces se presentan estas simulaciones como una etapa previa y no alternativa al trabajo en el laboratorio.

 

Otra simulaciones, también de este tipo sencillo, ofrecen poder actuar sobre variables más difíciles de manipular en el laboratorio. Por ejemplo, al analizar la imagen virtual creada por una lente podemos modificar no sólo la posición de la lente sino que muy fácilmente podemos modificar su distancia focal e incluso pasar de cóncava a convexa. O podemos ver cómo un río erosiona un valle y ver alternativas cambiando el tipo de mineral del que se compone el terreno.

 

Hemos hablado de los lenguajes de autor. Al final de este capítulo se comentarán y citarán algunos. Son las herramientas básicas que permiten generar programas multimedia.

 

Las simulaciones es hoy un recurso muy poco presente en el multimedia educativo, y sin embargo creo que en los próximos años su importancia va a crecer extraordinariamente. A sus potencialidades educativas, hoy ya conocidas, se unirá el desarrollo de tecnologías que facilitarán su diseño y desarrollo.

 

 

Videojuegos

 

En este apartado vamos a referirnos especialmente a los videojuegos contenidos en CD-ROM y utilizables en ordenadores personales. Algunos de los aspectos que se comenten podrán ser también de aplicación a las consolas de videojuegos, tanto a las más espectaculares como a las pequeñas unidades portátiles. Pero comencemos pensando en los CD-ROMs.

 

En nuestro país los videojuegos tienen no muy buena prensa entre los profesores y escasamente han entrado en el sistema educativo. Sin embargo es uno de los modelos de mayor de futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que combina el estudio con la diversión y el entretenimiento: "edutainment", combinación de los términos "education" y "entertainment". Nosotros diríamos "Eduversión" (Educación y Diversión) y es que hoy día es a través de la diversión como los niños y los hombres acceden a la mayor parte de la información y, en muchos casos, a la que consideran más relevante.

 

Cuando hablamos de "diversión" y entretenimiento, estamos hablando de una triple gratificación: la gratificación sensorial por los estímulos visuales y sonoros, la gratificación mental derivada de la fabulación y la fantasía, y la gratificación psíquica proveniente de la liberación catártica que provocan los procesos de identificación y proyección. Es desde esta triple perspectiva que podemos analizar la diversión que se encuentra en un videojuego, pues no se trata de que los videojuegos educativos sean "videojuegos serios", sino que la actividad del sujeto con el mismo tenga unas consecuencias educativas.

 

Hay que destacar que no estamos ante una idea nueva; "enseñar deleitando" es un viejo principio educativo con siglos de existencia. Pero existen varios matices que pueden ser objeto de una profunda discusión: ¿de qué estamos hablando? ¿de divertir? ¿disfrutar? ¿entretener? ¿gozar? ¿reír? estar interesado? ¿entretenerse?... La clave de la palabra nos la dará la     actividad que hoy es capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian  citaban hace años una experiencia interesante: proyectaron la película "Woodstock" sobre el festival americano del mismo  nombre a jóvenes y a educadores por separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraíso y algunos volvieron a verla cinco o seis veces. Los   educadores reconocieron haberse aburrido e incluso dormido. Uno de ellos comentó: "Si todo eso se podía haber dicho en veinte minutos, ¿para qué cuatro horas?".

 

Y en la misma línea, por qué un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador?. La clave debe buscarse en la satisfacción que ofrece la actividad. Esa es la diferencia entre divertida y aburrida. Se trata de diseñar unas actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados y en cuya realización encuentren una satisfacción, la misma y a la vez diferente de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos.

 

Los videojuegos responden a un diseño similar a las simulaciones en tanto en cuanto plantean una escena en la que pueden producirse cambios y en la que el usuario toma decisiones que producen a su vez nuevos cambios. También es posible diseñar y desarrollar videojuegos sencillos. No todos los videojuegos responden al modelo de aventuras o de destrezas y, no hace falta decirlo, no todos son violentos ni necesariamente se basan en una actividad individual.

 

Los educadores pueden utilizar videojuegos específicamente educativos, pero también pueden utilizar educativamente videojuegos. Al igual que sucedía en el proyecto LIVE citado anteriormente, la actividad educativa puede contenerse en el mismo videojuego o bien éste puede dar pie a una serie de actividades. El videojuego como elemento incentivador y generador de procesos de aprendizaje resulta tan adecuado como el vídeo, y al igual que éste, es poco utilizado.

 

Quizás lo primero que habría que recomendar a un educador sería que durante uno o varios meses se dedicase a jugar con videojuegos, tratando de superar la etapa de fracaso completo, que posiblemente se produciría al principio. Es a partir del conocimiento del medio y el recurso que podría comenzar a entender como utilizarlo en su acción educativa. Partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento teórico redundaría seguramente en unos pobres, desalentadores y, quizás, contraproducentes resultados.

 

Para terminar me gustaría incluir aquí una rápida revisión a algunos ya clásicos resultados de investigación sobre videojuegos, resultados que no ponen en duda los problemas que pueden generar en ciertas situaciones o a determinadas personas, pero que tratan de rebajar el nivel de prejuicios existente entre algunos profesores.

 

Existen diferentes investigaciones que coinciden en que los videojuegos no crean adición, no más que el fútbol, por citar un ejemplo. Desde luego, el tiempo empleado en videojuegos no puede competir ni de lejos con el dedicado a la televisión. En una investigación de Edna Mitchell, realizada durante 5 meses, la media de tiempo dedicada a videojuegos era de 42 minutos por familia. Hay que tener en cuenta que en muchas familias había más de 1 niño. Por la misma época, los niños de menos de 6 años veían 2 horas y media de televisión diaria, en Estados Unidos.

 

Otro trabajo de David Brooks sobre 973 jóvenes que acudían a las galerías de videojuegos en California mostró que aproximadamente la mitad de los muchachos jugaban con las máquinas menos de la mitad del tiempo que permanecía en el interior de las salas: el resto del tiempo lo empleaban en actividades que enriquecían su nivel de socialización, integrándose en grupos, charlando,...

 

Otro tema apasionante: videojuegos y violencia. Daniel Anderson ha remarcado el contenido violento de muchos videojuegos, pero tanto como el de muchos programas de televisión o cómics. De hecho se ha encontrado que "Space Invaders" y "Roadrunner" elevaban el nivel de juego agresivo y disminuían el nivel de juego prosocial en niños de 5 años de edad, pero tanto el videojuego como el programa audiovisual lo hacían en el mismo grado. Sin embargo los mismos investigadores encontraron posteriormente que dos videojuegos no individuales (uno competitivo y otro cooperativo) disminuyeron el nivel de agresión en el juego de los niños. Una conclusión provisional parece ser que los videojuegos violentos en grupo (por ejemplo, video-boxeo) parece actuar de modo catártico o relajante, mientras que los individuales (Space Invaders) podrían estimular la agresión.

 

Pero ¿sirven de algo? Un estudio de Patricia Greenfield muestra que, además de desarrollar los reflejos y la percepción visual, en muchos videojuegos se desarrolla la capacidad de interpretación y reacción ante el medio de un modo muy similar al de la vida real. Algunos videojuegos, como los relacionados con la conducción, son auténticos simuladores que desearían cualquier autoescuela. Eric Wanner ha hecho notar que los videojuegos no totalmente preprogramados pueden resultar eficaces estímulos a la creación: en Robot Wars, el jugador tiene que programar primero el robot que va a emplear.

 

Si a un videojuego lo integramos (no solo yuxtaponiéndolo) en un contexto curricular adecuado, podemos haber encontrado un recurso extraordinario y desconocido para nuestra acción educativa. Por otro lado, la construcción y uso de videojuegos educativos que sacan el máximo partido del aprendizaje contextual es un recurso con amplias posibilidades todavía insospechadas. Dejar de lado los videojuegos hoy es volver a construir una escuela totalmente alejada de la realidad de sus alumnos.

 

 

Aprendizaje contextual

 

Algunos videojuegos educativos basan su diseño en lo que José Manuel Moral llama el aprendizaje contextual . El alumno se sumerge en un contexto que poco a poco a lo largo de la acción del juego le impregna como un ambiente, generando un aprendizaje. Este método permite la familiarización con un vocabulario, datos de personajes, hechos y situaciones, etc. Si bien el aprendizaje contextual no provoca la estructuración del conocimiento, este es incorporado naturalmente a estructuras previamente existentes y es susceptible de una conceptualización posterior.

 

El carácter lúdico y altamente participativo de estos CD-ROM los convierten en materiales de mucho más atractivo para los alumnos que otros diseños. Plaza & Janés completa una enciclopedia clásica en papel con "Activa multimedia", una colección de 5 CD-ROM con este diseño. Argumentalmente, los cinco se basan en viajes de aventura por diferentes épocas y regiones (http://www.arrakis.es/~rafaelng/pyj/index.htm).

 

Una variante de este tema lo constituye una aproximación en la que se considera el concepto de cultura mosaico (Babin y Kouloumdjian, 1983). Así la propuesta de "kiosco" interactivo para el Zoo de Detroit de Delynn D'Angelo y Dave Bonello. Piensan que hay muchas similitudes entre desarrollar sistemas para la enseñanza y sistemas para un kiosco punto de información (Reeve y Sayers, 1996).

 

 

Aprendizaje en grupo

 

Varios de los diseños anteriores han sido aplicados a programas concebidos para ser utilizados en grupo. De hecho, en la escuela es frecuente que los programas sean utilizados cuanto menos por parejas, aunque sea solamente por una cuestión de limitación de recursos. Esta limitación de recursos no debe ser desdeñada como alto transitorio. La rápida evolución en la tecnología hace que las nuevas dotaciones no complementen las anteriores sino que las sustituyen. Los nuevos programas necesitan de los últimos ordenadores llegados para poder funcionar. Así que el número de ordenadores capaces de hacer funcionar el software del momento es siempre reducido.

 

Sin embargo el uso de ordenadores en grupo es considerado en general como beneficioso. Tavares y Sridharan han estudiado el efecto del tutor sobre el trabajo en grupo cuando este tutor es un ordenador. ¿De verdad se resienten las relaciones sociales? El resultado muestra la importancia del "Peer's effect" es decir, del efecto de estudiar en grupo, tanto si el tutor es una persona como si es un ordenador.

 

Algunos videojuegos se han diseñado sobre la base del trabajo en equipo para alcanzar un objetivo, bien mediante la repartición de tareas bien mediante el contraste de hipótesis. Las simulaciones también permiten en muchos casos el trabajo conjunto de dos o más alumnos.

 

El trabajo en grupo sobre redes se está convirtiendo también en un elemento novedoso e importante en el diseño multimedia. La combinación de soporte físico y virtual permite a diferentes personas utilizar el mismo programa trabajando de modo colaborativo vía Internet.

 

Al igual que en el caso del aprendizaje contextual, el trabajo en grupo es un elemento más que se añade a diseños ya estudiados, dándole una perspectiva y una potencialidad totalmente nueva. La posibilidad de ser utilizado en grupo puede haber sido diseñada desde el principio o puede ser el resultado de una decisión de diseño curricular ajena al programa original. Los profesores deben aprender a sacar partido de esta posibilidad, y dejar de considerar el ordenador como un medio estrictamente individual.

 

 

Evaluando y seleccionado programas multimedia

 

Si hay un tema que aparece constantemente en diferentes referencias últimamente ese es el de evaluar los programas multimedia. Evaluar estos programas se considera una actividad clave para la correcta toma de decisiones. Esto afecta también al profesor que debe seleccionar programas multimedia si bien éste último suele preferir guiarse por su instinto o intuición.

 

El procedimiento más habitual consiste en la elaboración de un instrumento de observación, una plantilla con preguntas sobre el programa o aspectos a considerar. A partir del análisis de varios programas se llega a conclusiones. El aspecto clave es, pues, determinar los factores a considerar. Pero mi impresión es que ese no es un buen camino. Existen dos grandes objeciones a este tipo de evaluación. La primera proviene de la relevancia de los parámetros observables. La segunda de la relatividad de los parámetros relevantes.

 

Hablemos de la relevancia de los parámetros observables. Ante un programa multimedia podemos tomar nota del número de pantallas con texto, de la proporción de gráficos, de la presencia de vídeo, etc. todos ellos parámetros perfectamente identificables pero absolutamente irrelevantes por lo que se refiere a los posibles beneficios de su uso instruccional o educativo. El problema no es si incluye mucho o poco texto, muchas o pocas actividades, sino si incluye las adecuadas. Por contra, parámetros como la adecuación para la realización de un aprendizaje concreto, capacidad de estímulo, etc. resultan difícilmente observable y, en todo caso, su medida suele adolecer de una gran subjetividad.

 

Existen evidentemente algunos parámetros observables que pueden ser relevantes. Por ejemplo, ¿explicitan los objetivos?. Pero es fácil responder que un programa puede no explicitarlos por responder a un diseño modular flexible que se inscribe en un diseño curricular, en el marco del cual se definen sus objetivos. Es posible definir críticas similares para otros parámetros de este tipo.

 

Por otro lado, aún si nos fijamos en los parámetros más relevantes, aquellos que hacen referencia directa a los beneficios en términos de aprendizaje (o educativos), podemos fácilmente comprobar que dichos parámetros se relacionan muy estrechamente con el diseño curricular y el modo como el profesor utiliza los medios. Quizás el problema radica, siguiendo una vieja broma que hago desde hace años con mis alumnos, en el error de alguien que colocó mal unos carteles: donde dice "uso de los medios didácticos" debería decir "uso didáctico de los medios". Cuando somos conscientes de que el aspecto clave es el estudio del uso didáctico (o educativo) de los medios comprendemos que lo que es más relevante, desde un punto de vista didáctico o educativo, es evaluar el uso de los medios y no los medios en sí mismos. Lo mismo vale para los recursos y para recursos específicos. Es decir, deberíamos evaluar los programas multimedia en relación al uso que se puede hacer de ellos. Posiblemente encontraremos que casi siempre hay alguna forma de usar ese programa que resulta original, creativa y altamente beneficiosa para el aprendizaje.

 

Quizás por ello, la evaluación más relevante puede que sea la que se da mediante la aplicación controlada del programa, analizando los pros y contras. A falta de estudios que proporcionen esa información, no debe extrañarnos que el profesor recurra a su experiencia directa más cercana para extraer conclusiones sobre la adecuación o no de un programa multimedia.

 

¿No es posible entonces definir criterios que ayuden a los profesores en su tarea de selección?. Es posible pero no caben en este espacio. Pero se pueden dar algunos buenos consejos. El primero, evidentemente, es que se familiarice con los medios, que lea y que asista a congresos o seminarios donde otros profesores le expliquen su experiencia. Que recurra puntualmente y esporádicamente algunos programas, aprendiendo a utilizarlos y descubriendo como reaccionan los alumnos. Y que inicie de ese modo un camino de búsqueda continua del recurso más acertado, camino que estará jalonado de pequeños éxitos y fracasos hasta el día en que deje esta profesión. Y por supuesto, acudir a los artículos que periódicamente aparecen con revisiones de programas como la de Grané.

 

También es bueno explorar la red a fin de leer qué dicen de sus productos los grandes distribuidores como Zeta Multimedia (http://www.zetamultimedia.es)

 

Quiero terminar este apartado insistiendo en esta dimensión del profesor investigador permanente que resulta absolutamente necesaria para trabajar con un medio nuevo y para el que carece de puntos de referencias previos. Hay que huir de prejuicios como considerar que fracasar es negativo, o que antes de emprender una acción educativa debemos estar seguros del éxito en su resultado. Esta forma de actuar absolutamente conservadora no permite avanzar en ninguna actividad humana. La única forma de actuar es trabajando sobre la hipótesis de la "probabilidad de éxito razonable", o alternativamente saber que no estamos jugando con algo tan importante (¡tópico!) como es la educación pudiendo provocar consecuencias negativas irremediables. Pero entre esas "consecuencias negativas irremediables" y el éxito existe un margen en el que el profesor investiga y experimenta como todos los hombres y mujeres de este mundo tratando de mejorar los resultados de su actividad. En ese contexto, el fracaso no es sino una lección en la que hemos aprendido algo que nos hará mejorar en años próximos.

 

 

El maestro como diseñador o constructor de programas multimedia

 

Hasta ahora hemos planteado diferentes modelos de programas multimedia de los que los profesores pueden hacer un uso educativo. ¿Profesores productores?. Por supuesto. La mayoría de los profesores no escriben libros pero casi todos o todos han preparados sus propios materiales impresos alguna vez. La situación es análoga en el multimedia y en el vídeo. Profesores y alumnos no pueden limitarse a ser meros receptores de información. También son emisores.

 

De un profesor no se espera que ofrezca un producto con una calidad similar a la que puede ofrecer un equipo de especialistas con diseñadores, informáticos, educadores, etc. Pero son numerosos los profesores que elaboran pequeños materiales y que los intercambian con sus compañeros. El proyecto Grimm crea una red de centros que intercambian materiales. Profesoras de niños de 3 a 5 años han desarrollado pequeños módulos para identificar sonidos o grafismos, y ejercicios de prelectura.

 (http://www.proyectogrimm.org/)

 

Las herramientas para producir programas multimedia son los lenguajes de autor. Un lenguaje de autor es un lenguaje de programación pero especialmente adaptado para producir multimedia. Para ello simplifica su vocabulario, por un lado, mientras por otro lo enriquece con instrucciones para las tareas específicas más usuales en la producción multimedia. Por otro lado, desde 1990 esos lenguajes han evolucionado en la línea de ofrecer interfaces más cómodos. Pere Marqués ha desarrollado un lenguaje sencillo de fácil manejo, el Multigestor Windows. En otro capítulo ya hemos hablado algo de los lenguajes de autor.

 

 

Ultimas tendencias

 

Por lo que respecta al diseño funcional y pedagógico ya hemos hecho referencia a la introducción de herramientas multimedia y al carácter lúdico de los programas. Ver aspectos comentados en el diseño.

 

Respecto al soporte, también hemos indicado que las páginas html y el protocolo http (Web, ver capítulo siguiente) se están configurando como los grandes soportes multimedia. Sin embargo siguen produciéndose programas contenidos en disco duro o CD-ROM. Para producir en CD-ROM basta trabajar sobre un disco duro y posteriormente solicitar a una casa especializada la estampación de un CD-R. También los precios de las grabadoras de CD-R están bajando tanto como para que no resulte una opción impensable. Por supuesto, en pocos años habrá que pensar en DVD-R pero este formato todavía está lejos para el usuario normal y habrá que recurrir a los DVD-ROMS pregravados.

 

Quizás dos aspectos que no hemos comentado son los que se refieren al uso de Realidad Virtual y a las representaciones tridimensionales. Estas últimas están sustituyendo los diseños planos, tan característicos de los programas multimedia. Las representaciones tridimensionales permiten al usuario navegar por un espacio en 3D que a su vez se convierte en un espacio de realidad virtual. Braincity es un CD-ROM que aplica masivamente este nuevo diseño.

 

 

Los espacios de realidad virtual actualmente siguen dos caminos: uno se basa en el formato QuickTime VR (QTVR) que permite recorrer espacios o manejar objetos reales filmados o fotografiados previamente. Contra lo que pueda parecer, preparar este tipo de imágenes es bastante fácil. El otro camino consiste en construir totalmente espacios virtuales, mediante herramientas de dibujo en 3D. Posiblemente en los próximos años los lenguajes de autor evolucionen incorporando este aspecto, si bien ya están apareciendo nuevos lenguajes específicamente concebidos para ello. Con estas herramientas el diseño de simulaciones recibirá un nuevo empujón. El tema de la Realidad virtual es más extensamente tratado en otro capítulo de este mismo libro.

 

Todas estas herramientas están al alcance de los profesores pero pueden descubrir dentro de poco que son sus alumnos quienes las van a estar empleando. Si multimedia no es sino la transformación del ordenador en un nuevo medio de comunicación, estos programas son las herramientas para construir los nuevos mensajes, pero es necesario también conocer y construir el nuevo lenguaje del nuevo medio.

 

Hoy es posible encontrar buenos programas multimedia, quizás no tan a la vista como se desearía. Falta encontrar medios para que los profesores puedan intercambiar experiencias y materiales aunque existen varios proyectos en Internet tanto privados como públicos que tratan de ofrecer ese servicio. Pero no es posible hoy permanecer ajeno a este nuevo medio y seguir pensando sólo en los libros como la principal fuente de información para nuestros alumnos, aparte del propio profesor. Experimentar y jugar con el ordenador, no para convertirse en un especialista, pero si para dominarlo más que dejarse dominar, para ser emisor y no mero receptor, para enriquecer las propias posibilidades de comunicación. "Multimedia" ya no es sólo una palabra para los educadores, es un reto.