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Para qué se usa el vídeo en las escuelas

 

En unos estudios realizados a mediados de los noventa por Joan Ferrés y Antonio Bartolomé encontramos que estos eran los usos más frecuentes del vídeo en las escuelas en este país. No eran los usos más valorados, más interesantes ni a veces más declarados. Y no lo eran en todas las escuelas. Pero en muchos centros, si apuntabas a qué se dedicaba el televisor con el magnetoscopio que, muchas veces, era único para todo el centro, el mayor número de horas correspondía a proyectar películas. Respecto a la videocámara era dedicada en mayor medida, que era poca, muy poca, a filmar acontecimientos escolares, y muchas veces en manos de escolares o padres.

 

Pero esas películas no eran visionadas en el contexto de alguna actividad curricular. Eran utilizadas para:

. cuando imprevistamente (o no tan imprevistamente) faltaba un profesor

. después de comer, hasta la hora de entrar, cuando llovía.

 

Respecto a los títulos proyectos eran, su mayoría, títulos que podríamos calificar de cine infantil. Canales como Disney Channel posiblemente cubrirían esa faceta con similar o mayor éxito.

 

Y de esta forma, por la puerta trasera, entra el audiovisual en la escuela. Ya es posible estudiar Comunicación Audiovisual en Secundaria pero en la escuela Primaria pintar, escribir, o hablar siguen siendo medios de expresión prioritarios. También en Secundaria la expresión escrita está priorizada. Y cuando un alumno presenta un trabajo en forma de documento audiovisual, el mismo profesor que es tan celoso de los errores ortográficos y sintácticos en sus trabajos escritos, no se preocupa por los errores o aciertos de sintaxis audiovisual y se centra en los contenidos expuestos.

 

¿Están los profesores preparados? En general poseen conocimientos muy deficientes sobre como construir mensajes audiovisuales con ayuda de una cámara y un camascopio. Evidentemente hay excepciones que son vistas así incluso por los propios compañeros.

 

¿Disponen de equipos los centros? En general no disponen de equipos adecuados por lo que el montaje y la postproducción en general se convierten en tareas tediosas y de resultados poco gratificantes. Sin embargo las últimas adquisiciones informáticas pueden cambiar esa situación conforme comience a trabajarse en sistemas de edición no lineales. Por otro lado, aunque no baratos (nos movemos en el rango de los 1.000 o 2.000 Euros), hoy es posible adquirir equipos de edición domésticos que permiten resultados insospechados hace unos pocos años. Por ejemplo, es posible encadenar dos planos mediante un fundido, añadir títulos, efectos como solarización o mosaico, imagen parada, etc. con un equipo de menos de 700 Euros.

 

¿Hay tiempo para esto? Los profesores decididamente no lo tienen. Los alumnos podrían tenerlo si sustituyeran alguna actividad extraescolar. Dentro del horario escolar ordinario no parece factible encontrar un hueco lo suficientemente grande como trabajar en esto.

 

¿Existen métodos para trabajar con niños? Sí, así como grupos con una gran experiencia en este terreno. Aunque en muchos casos resulta muy discutible la aproximación. Por ejemplo, el proceso de producción audiovisual en el cine y la televisión es complejo y pasa por muchas etapas que incluyen documentos escritos (tratamiento, guión, plan de producción, vaciado de cintas,...), acciones de selección (localización, casting, ...), preparación (maquillaje, vestuario, decorados,...), producción (iluminación, cámara, recogida de sonido...) y postproducción (sonorización y doblaje, montaje, efectos, grafismo electrónico, animación...). Pero, ¿enseñamos a escribir a un niño igual que escribe un autor adulto?

 

Respecto a la “lectura” de filmes, mientras algunos optan por las obras clásicas como “Acorazado Potemkin”, otros consideran un error utilizados estos filmes alejados de la realidad y los intereses infantiles y con un lenguaje (audiovisual) también lejano de lo que es hoy el audiovisual. Preferirían por ejemplo “El silencio de los corderos” o filmes más actuales o incluso series de televisión. Es algo así como discutir si enseñar a leer con el Quijote o con un cuento o con un periódico.

 

Quizás el problema puede residir en que este tema está todavía demasiado en manos de amantes del cine y del audiovisual, en vez de haber sido asumido por los profesores, muchas veces más cercanos a la realidad del alumno.  El año 72 utilicé con mis alumnos (12 años) Intolerancia, un filme de Griffith del año 1916 de 3 horas de duración. Unos meses más tarde oí el comentario de un joven estudiante de una escuela de cine que en plan de broma comentaba que, para castigarles, les amenazaban con proyectar Intolerancia. Comprendí que mi amor al cine me había llevado demasiado lejos. Todavía hoy no comprendo como resistieron todo el filme.

 

¿Existe una demanda social? Al menos por parte de los padres, no. Consideran que ya ven bastante cine en televisión como para ver más en el colegio. Piensan que eso es algo demasiado atractivo y que por tanto siempre habrá tiempo y ocasión para que aprendan si les gustan.

 

Pero si no están preparados, si no hay medios, si no hay tiempo, si hay discusiones sobre la metodología, si los padres no son conscientes... ¿por dónde empezar? ¿Por qué empezar?

 

 

¿Por qué enseñar a hacer vídeos?

 

Vamos a ver algunos de los argumentos más empleados para justificar la introducción del aprendizaje de la expresión audiovisual en los procesos formativos.

 

Vivimos en una sociedad en la que nos bombardean con mensajes audiovisuales. Saber como construirlos, como funciona, como provocan en nosotros las emocionas, nos prepara para recibirlos con más independencia, sentido crítico o dejándonos manipular menos.

 

Así como hace un siglo “aparecer en los papeles” parecía un criterio de realidad, hoy la imagen ha tomado el mismo criterio. Pensamos que lo que vemos por ejemplo en un reportaje, es cierto, y que la manipulación está en el comentario. Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrentamiento (e.g. policías y manifestantes) en uno u otro orden influye en nuestra percepción, y sin embargo el público parece ignorarlo. La selección del encuadre determina percepción del hecho, la selección de las tomas también. Jerry Mander escribió un divertido libro titulado “Cuatro buenas razones para eliminar la televisión”. En realidad para mí fueron en muchos casos muy buenas razones para comprender la urgencia de introducir el cine y la televisión como materias de estudio. Sin embargo hace ya 20 años que esto sucedía en las escuelas de formación del profesorado en Francia. ¿Y en nuestro país?.

 

La tecnología, y esta es otra razón, se ha adueñado de la escuela, de modo que los educadores centran su atención en los ordenadores. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual, de que el 98% de los hogares tienen un televisor, muchísimos más que los que poseen un ordenador. Se olvidan del número de horas que los adultos y los niños pasan frente al televisor, muchas más que frente a un ordenador, fuera del trabajo. Se olvidan de que cuando se utiliza en ordenador en casa es principalmente con videojuegos.

 

O quizás la sociedad no se olvida. Quizás el sistema está funcionando perfectamente y necesita una televisión adormidera y unos trabajadores eficaces. Los primero implica no introducir enseñanzas que podrían proteger a los espectadores de una influencia desmedida. Lo segundo implica prepararles para utilizar las herramientas que necesitarán en su trabajo. Joan Ferrés ha destacado en varias sitios esta mayor atracción hacia los ordenadores por parte de los educadores. Quizás hay que considerar otros factores: la novedad, el respeto que imponen, etc.

 

Pero hay más razones para introducir el estudio del audiovisual: es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para muchos educadores, pero no para mí que pienso lo importante que es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos movemos. Si usted es un profesor, piénselo seriamente: ¿que puede mover más a un alumno suyo a preferir una buena película a un concurso o una mala serie de televisión?: ¿decirle lo buena que es una y lo mala que es otro, o que él aprenda a disfrutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos?. Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en un sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una serie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo.

 

Y hay que empezar porque el audiovisual es el lenguaje de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos dar a los equipos de vídeo en nuestro centro es preparar a nuestros alumnos para una sociedad audiovisual.

 

 

Aprender de las viejas películas

 

Bueno, no se trata de aprender sólo de las viejas películas. También de las nuevas. Se trata de ver cine y entenderlo. Conocer por qué es importante una película. Y comprender cómo se expresan. Vemos la primera media hora de “El silencio de los corderos” y preguntamos:

        . ¿cuál es el momento en que os ha impactado más?

        . ¿por qué?

Volvamos a ver despacio esos momentos y vamos a darnos cuenta de cómo el director ha conseguido ponernos en tensión.

 

Vamos un poco más para atrás en el tiempo. Ahora vemos la secuencia inicial de “En busca del Arca Perdida”. Y también vemos la secuencia inicial de “Viaje al Polo Norte”, de Méliès. ¿Qué diferencias vemos?. Rápidamente nos daremos cuenta que en el filme de Méliès los actores entran y salen de campo como si de un escenario de teatro se tratara. Son ellos los que cuentan la historia, una historia que la cámara se limita a recoger como lo harían los ojos de un espectador de primera fila en un teatro. En cambio, en la película de Indiana Jones, es la cámara la que cuenta la historia: planos cortos y largos se alternan manteniéndonos en vilo; los encuadres selectivos, lo que se muestra y lo que no. El significado de cada plano viene dado por lo que vimos antes y por lo que vendrá después. El momento en que Indi arranca con su látigo la pistola de la mano de su ayudante es mostrado analíticamente: sólo vemos partes de la acción, pero comprendemos el resto.  El tiempo se alarga mientras la puerta baja y baja y temblamos pensando si Indi conseguirá salir del pozo y cruzarla: nunca se termina de cerrar. Etc. Entre ambos filmes tenemos un medio, el cine, que ha encontrado su lenguaje: de imitar al teatro a contar cosas con su propio código.

 

Con Méliès hemos llegado muy atrás. Pero podemos volver: ahora “Apache” nos puede llevar a “La Guerra de la Galaxia”. Del western al western del espacio. Cómo se crean los personajes, la lucha épica por los derechos, el honor por encima de la propia vida, el servicio a la colectividad por sobre la supervivencia del individuo. La equivalencia de personajes, de situaciones, de escenarios.

 

No se trata de volver a los viejos cineforums de finales de los setenta. Se trata de disfrutar descubriendo juntos cómo los realizadores llegan a despertar en nosotros sentimientos tan poderosos, emociones tan intensas. Y como saben contarnos historias. Y cómo ellos han aprendido de otros que también lo hicieron antes hasta construir un lenguaje común.

 

A veces puede ser interesante ver reportajes de esos que de vez en cuando podemos ver en televisión que explican cómo se hizo un filme. O ver alguna de las películas que nos muestran el mundo del cine por dentro: “La Noche Americana” por ejemplo. Uno de los temas que más cautiva a los alumnos es cómo han hecho los trucos en las películas. Desde Keaton sujeto a las agujas de un reloj a “Tiburón”. Se pueden realizar algunas grabaciones que les encantará y con medios rudimentarios: colocando la luz adecuadamente, proyectando un fondo de una diapositiva de un lugar exótico grabar a un alumno como si fuera un reportaje de sus vacaciones. O con fotos fijas, con ayuda del ordenador, modificar escenarios o incluso la indumentaria. Son pequeños trucos que les encanta ver que son capaces de hacer.

 

Pero al mismo tiempo estos trucos les están enseñando que lo que se ve en una foto o en un programa audiovisual puede no haber existido nunca. Los alumnos quedan sorprendidos cuando ven qué fácil es con ayuda de PhotoShop colocar juntos a dos personajes que nunca lo han estado. Y con equipos un poco mejores es posible realizar cosas parecidas pero en vídeo, introduciendo personajes en acciones en las que no han participado.

 

En los cursos sobre diseño y producción de vídeo mis alumnos vienen cautivados por los trucos cinematográficos o televisivos. Pero pronto se les pasa, cuando son cautivados por la capacidad de contar cosas del medio, por la capacidad de expresarse mediante imágenes.

 

Esto se produce cuando descubren que donde de verdad se escriben las “frases audiovisuales” no es con la cámara sino con la mesa de montaje. Se quedan asombrados de como pueden cambiar una situación, construir una historia, provocar una emoción en el espectador, contar una persecución de modo que el espectador sepa siempre cual es la situación aunque nunca vea juntos a perseguidor y perseguido. Quedan cautivados por la magia de expresarse con imágenes y descubrir por primera por dentro cual es el mecanismo real que hay debajo de toda narración audiovisual: el lenguaje audiovisual, la construcción de frases y párrafos mediante el montaje. Vamos a ver algunos ejemplos.

 

 

El montaje de diálogos que no lo son

 

En la película “Amadeus” hay un divertido diálogo. Mozart acaba de tocar una pieza en la corte.  Todos le aplauden. El emperador le felicita. Mozart está radiante. Pero el emperador piensa que tampoco puede ser tan efusivo y necesita encontrarle un defecto. Pero, ¿qué defecto le puede encontrar?. Se vuelve hacia sus consejeros con la frase medio empezada para que estos le hagan una sugerencia. ¡Notas!, ¡tiene demasiadas notas!. “¿Demasiadas notas?”, pregunta Mozart atónito. El emperador se ratifica en su juicio: la música está muy bien, pero tiene demasiadas notas. Mozart se vuelve hacia Salieri en busca de ayuda. Saliere, que comprende perfectamente que ha oído una obra perfecta, duda un momento pero termina anteponiendo su sumisión al emperador a su juicio: en efecto, tiene demasiadas notas. El emperador respira tranquilo ante el respaldo obtenido por el experto de su corte. Mozart se queda sin habla.

 

La escena es divertida, pero lo es más cuando se vuelve a ver y se comprueba que nunca vemos a Salieri, Mozart y el emperador o a dos de ellos a la vez. Como mucho algún plano en el que se ve media espalda de, suponemos Mozart, frente al emperador. El resto es una serie de planos y contraplanos en los que el eje de miradas nos permite situar inconscientemente y con total precisión donde se encuentra cada personaje. Así es posible grabar diálogos sin que nunca se encuentren los actores en la realidad.

 

A partir de aquí surgen pequeñas bromas: los alumnos graban el encuentro entre dos personas, por ejemplo en la consulta del médico o en un banco del parque. Pero es el mismo niño el que hace ambos papeles. Nunca se ven a la vez a los dos personajes, pero la escena parece totalmente natural.

 

También es posible grabar diálogos maliciosos. Se graba una entrevista de un alumno con un profesor con un texto pero luego sustituimos las intervenciones del alumno por otras con otras palabras. El resultado es un diálogo que nunca se habría producido. El montaje plano/contraplano da un verismo total a la escena. “¿Así que Vd. cree que es conveniente estudiar mucho?” se sustituye por un “¿Nos dejará copiar en el examen”, y la respuesta afirmativa a la primera pregunta queda como tal para la segunda.

 

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La construcción de espacios

 

Uno de los más viejos ejercicios de construcción de mensajes es la construcción de espacios que no existen. La pareja entra en casa y se dirigen al comedor. Allí comienzan a discutir. Pero la calle estaba en un barrio, la puerta de la casa correspondía a un edificio en otro barrio, y la sala-comedor correspondía a un tercer edificio en un tercer barrio. La continuidad en los recorridos es una de las claves para la construcción de espacios.

 

Un ejercicio que les encanta a los alumnos: crear el colegio que les gustaría. Entran en el centro y recorren los pasillos, pero, oh sorpresa, cuando entran en un aula dentro encuentran la selva, o un paisaje maravilloso con un río, o un parque de atracciones... Si son interiores es posible conseguir un elevado grado de realismo.

 

Esto también les enseña como se puede filmar en sitios a los que no pueden acudir por ejemplo el aeropuerto o una ciudad lejana. Un inserto de Venecia y los siguientes planos de los personajes suponemos que transcurren en esa bella ciudad. Lo interesante es que los alumnos comprenden como es la yuxtaposición de planos la que nos está transmitiendo una información que nadie necesita explicitar. Y así comprenden que la mayoría de los mensajes audiovisuales contienen información que nadie dice que dice pero que es la que nos llega. Una imagen de un grupo de policías parados y a continuación, un plano de un manifestante que toma una piedra del suelo y la arroja. Pero cambiemos, ahora ponemos una toma de los manifestantes pacíficos y vemos que de pronto, sin causa ni provocación aparente, los policías cargan.

 

Es también un buen ejercicio para que los más pequeños comprendan que cuando Superman vuela, no es así. Conseguir unos efectos para que parezca que alguien vuela no es tan difícil, pero simularlo simplemente juntando planos tampoco.

 

 

La capacidad de provocar sensaciones

 

Otro aspecto importante de los mensajes audiovisuales: su capacidad para provocar sensaciones. Podemos comenzar analizando fragmentos de filmes que nos impactan. Algunas fragmentos de películas de Hitchcock nos pueden mostrar como crear inquietud en el espectador. Es clásica la escena de la ducha en Psicosis, pero hay otra muchas, por ejemplo la secuencia del disparo en el Albert Hall en “El hombre que sabía demasiado”. La orquesta está tocando una pieza y el espectador sabe que se producirá el disparo y el asesinato en un momento determinado. Pero los que están allí no lo saben. Ese jugar con lo que es espectador sabe pero los protagonistas no es una de los ardides narrativos más típicos de Hitchcock.

 

A los alumnos les encanta entonces grabar un “seguimiento”: alguien camina y es seguido por otra persona en un ambiente que resulta amenazador. Los alumnos juegan entonces con recursos fáciles como no mostrar al que vigila, mostrando sólo los pies, o una parte del hombro. Además, procuran que el perseguido tenga un aspecto frágil. Comienzan con planos más generales para ir poco a poco incrementando la tensión dramática recurriendo a planos más cercanos o primeros planos. El sonido juega un papel importante, usando ruidos como el corazón o una respiración  fuerte o bien pisadas que se detienen cuando uno se detiene, hablándonos de una presencia que no se muestra. También puede utilizarse una música adecuada. Los efectos visuales incluyen desde una iluminación de tipo impresionista, con marcadas zonas oscuras, al uso de la niebla o la noche. Los alumnos pueden ir descubriendo todos estos recursos analizando filmes de tensión.

 

Todo esto puede llevar a los alumnos a reflexionar sobre un elemento clave del lenguaje audiovisual: la elipsis. La capacidad de provocar sensaciones precisamente con lo que no se cuenta, lo que se deja que sea el espectador quien se lo imagine. Este elemento se encuentra en la fuerte capacidad sugeridora del audiovisual y las buenas películas saben utilizarlo de modo que no actúan tanto por lo que muestran sino por lo que ocultan. Una vez conscientes de este mecanismo por haberlo utilizado ellos mismos, los alumnos pueden encontrarlo en el cine y en programas audiovisuales.

 

Es posible jugar a expresar otros sentimientos: el cariño, el amor, el deseo, la pasión, la ternura... Tratar de expresar mediante una escena cada uno de estos sentimientos nos lleva a descubrir los matices del lenguaje. Aquí encontramos la paradoja de que una palabra, e.g. “ternura”, necesita mil imágenes para ser expresada. ¿Como reflejar en dos situaciones diferentes, dos sentimientos como el cariño y la ternura? (la ternura implica un cierto desnivel en la relación, que no se encuentra implícito en el cariño). ¿Y entre el deseo y la pasión?.

 

Cuando el alumno juega a expresar audiovisualmente estos sentimientos se ve en la obligación de profundizar en sus significados, y no lo hace porque una explicación más o menos moralista se lo transmita, sino porque se ve en la necesidad de conocerlos mejor para poder reflejarlos. Cuando trata de analizarlos en diferentes filmes se encuentra con la sorpresa de que, mientras algunos profundizan en los personajes y sus relaciones, otros los tratan con total superficialidad, trabajando sobre tópicos. Y de pronto descubren que filmes que antes consideraban un rollo tienen un valor excepcional por su capacidad descriptiva, mientras que otros que les encantaban y todavía les resultan divertidos, son incapaces de ir más allá de unas escenas hechas y unas frases ingeniosas.

 

Hay que insistir en que no se trata de provocar discursos moralistas sino de despertar la capacidad crítica, en este caso, la capacidad de descubrir los sentimientos y emociones reflejados en un programa.

 

Los filmes pueden provocar también la risa o la sonrisa. El humor es un símbolo de madurez y el tipo de humor que nos hace reír refleja también nuestra educación, nuestra ideología y nuestros valores. Comenzamos analizando los momentos de humor que más nos han gustado. Los alumnos participan en esta selección y cada uno trata de aportar la escena más divertida. ¿Qué encontramos?

 

En primer lugar vemos que hay diferentes formas de provocar al espectador. Mientras algunas escenas hablan por sí mismas, otras se encuentran situadas en un contexto: cuando el espectador desconoce el contexto le resulta entonces difícil reírse. Por otro lado, entre las primeras, las hay en que es la propia situación la que es cómica, mientras que en otros casos el humor radica sólo en el diálogo. El humor de una frase, ¿viene de la misma frase o nos resulta cómica por la situación en que se dice? Finalmente llegamos a comprobar que en muchos casos la escena humorística resultaría patética, triste o estremecedora y angustiosa. ¿Por qué no nos provoca lástima y sí que nos provoca risa? ¿Qué ha hecho el realizador para que suceda así?

 

Ahora los alumnos se enfrentan a la tarea de provocar risa. ¿Qué recursos pueden utilizar?. Existen recursos visuales: caras grotescas, vestidos llamativos... También introducimos recursos sonoros como risas añadidas o formas gangosas de hablar. Pero ahora vamos a pasar a establecer situaciones cómicas: ¿en qué se basan? Un señor se está peleando con un enchufe en un cable en el jardín para poner en marcha un cortacésped (¡muy americano!), pero en realidad el problema radica en que dentro de casa, junto a la cocina, el enchufe está conmutado con la luz de la despensa, en donde su mujer está entrando y saliendo, encendiendo y apagando. El montaje paralelo y el hombre cada vez más nervioso ante un comportamiento que no entiende y el cortacésped que termina por parecer que funciona sólo y con intenciones claramente hostiles. El espectador conoce algo que el protagonista no, así que volvemos a un viejo recurso que además provocar tensión puede ahora provocar risa.

 

El elemento anterior unido a una repetición de situaciones nos muestra otra clave de humor. Un niño tira la piel de un plátano. Empezamos a ver desfilar señoras gordas, señores muy dignos, ancianos en sillas de ruedas (!) que se resbalan y caen aparatosamente. Un señor con corbata le explica de modo chulesco a su acompañante: “En esto de los negocios hay que ir con cuidado. Yo nunca he dado un resbalón en mi vida”. Un primer plano del plátano y el espectador anticipa lo que va a pasar.

 

Las situaciones absurdas como el hombre que lleva un elefante detrás y cuando el policía le pregunta donde va con ese elefante, responde: “¿Elefante? ¿Qué elefante?”. En general sacar personajes de su contexto puede llevar fácilmente al humor. Todos estos recursos podemos trasladarlos fácilmente a situaciones en clase o en el patio que resultan fáciles de rodar.

 

Es posible que los alumnos reflexionen sobre lo que han producido a partir de las reacciones de sus compañeros. ¿Por qué los niños pequeños no se han reído? (Porque no entendían...) ¿Por qué se han reído? (Porque habíamos añadido unas risas en off...) ¿Por qué se ha enfadado tanto ese profesor con esa escena? (Porque se ha visto reflejado... o porque le ha recordado una situación triste...). Sé que resulta dura esta idea para muchos profesores, sobre todo en Primaria, que piensan siempre en términos de evitar el conflicto. El conflicto es interesante pero si actúa con una función educativa y nos enseña a superarlo, a asumir el pensamiento del otro. Por eso lo interesante del humor es precisamente su capacidad de provocar.

 

El tema de educar a través de las sensaciones en el audiovisual daría para muchas más páginas. Este es un repaso rápido que nos sugiere más que muestra sus posibilidades.

 

 

La capacidad de cambiar los mensajes

 

Lev Kulechov, un teórico y realizador ruso del primer cuarto de este siglo, realizó una experiencia que ha sido referenciada muchas veces. Filmó a un actor Mosjukin un primer plano durante un tiempo. Después lo troceó y lo montó alternado con un niño, dando una imagen de ternura. En otro momento lo montó junto con la imagen de una mujer en un ataúd reflejando la tristeza. Finalmente lo situó también con un plato de sopa y los espectadores apreciaron la capacidad del actor de expresar el apetito. Críticos especialistas alabaron la capacidad expresiva del actor. Pero el actor no había expresado nada. Algo parecido puede comprobarse cuando se sacan planos de Harrison Ford de su contextos o por ejemplo, intercambiando mediante un montaje primeros planos de él correspondientes a situaciones diferentes y comprobando que el espectador sigue percibiéndolo con naturalidad.

 

Jugar a manipular remontando filmes grabados en vídeo es un buen ejercicio para descubrir la capacidad de contar historias mediante el montaje. El montaje es el que crea los mensajes en el cine así que si cambiamos planos de sitio es como cambiar palabras de sitio en una frase o frases en un párrafo, y podemos crear mensajes nuevos. El montaje analítico nos muestra las partes en vez del todo y se presta especialmente para este trabajo. El montaje paralelo (vemos alternativamente dos situaciones) también, ya que nuestra interpretación de una situación varía en función de la otra.

 

Otras experiencias de Kulechov fueron la creación de la mujer ideal con los ojos, manos, espalda, boca cabellos etc. de otras varias mujeres, o la creación de una geografía urbana imaginaria con diferentes calles filmadas en diversos barrios o ciudades. En este último sentido es posible crear dos reportajes del barrio: uno mostrando una imagen bella y maravillosa y otra mostrando un barrio degradado y sin vida social ni espíritu comunitario. La diferencia la dará la selección de los planos, el orden en que aparecen, la yuxtaposición... aunque una buena mano la pueden dar el sonido (música, comentarios en off ...) y las tonalidades (filmar en un día gris nublado o en un día soleado o con nubes claras). Producir dos cortos reportajes de unos 5 minutos de estas características puede dar pie a interesantes reflexiones por los alumnos. Cuando observan qué fácil les ha resultado a ellos cambiar completamente la perspectiva y la visión que de su propio barrio puede darse, siempre basados en tomas reales no inventadas, comprender que cuando ven un reportaje en televisión no están viendo una descripción real y objetiva sino la visión que de esa realidad tiene el realizador.

 

Reflexiones sobre la célebre caída del animal en “Las Hurdes. Tierra sin Pan” de Buñuel: ¿provocada o accidental?. La respuesta es indiferente pues tanto en uno como en otro caso este reportaje es siempre la mirada ácida de un realizador crítico sobre una realidad dura. Ahora pueden volver a analizar reportajes y documentales o incluso noticiarios de televisión con mini-reportajes para comprender que no están viendo la realidad sino visiones subjetivas. Y un análisis de esos productos nos permite encontrar detalles que muestran cómo el realizador selección planos, encuadres,... realizó montajes, colocó frases o músicas hasta conseguir transmitir unas sensaciones y a través de ellas unas ideas y una descripción.

 

Las sensaciones como base para la transmisión de ideas es muy conocida. Pero ser consciente de que el audiovisual utiliza también la sensación provocada como base para la transmisión de descripciones puede resultar sorprendente. Pues sí, la descripción no es sólo lo que la cámara muestra de un paisaje, sino lo que el espectador ve en ese paisaje que se le muestra, y esto viene dado por las sensaciones que lo que ve le está provocando. El juego del doble reportaje (El barrio blanco y el barrio gris) les hace a los alumnos percibir este y otros aspectos de la narración audiovisual.

 

 

La construcción de la narración

 

Cuando los alumnos han trabajado con recursos como los mostrados anteriormente, y simultáneamente han ido desarrollando su capacidad para visionar de modo crítico y, también, disfrutar más de los programas audiovisuales, es el momento de enfrentarse a retos más ambiciosos. Contar historias, describir situaciones, mostrar espacios... pero siempre conociendo bien cuál es el lenguaje que utilizan, el lenguaje audiovisual.

 

En este momento pueden analizar como los filmes y los programas televisivos enfocan algunos elementos clave de la narración cinematográfica: el ritmo, la progresión, la unidad.

 

El ritmo es un elemento clave del montaje y tiene una intensa relación con el ritmo musical. De hecho estudiar el ritmo cinematográfico podría estar ligado al estudio del ritmo en la música. Descubrir de pronto esta relación encubierta suele sorprender a los alumnos.  Y descubrir como ese ritmo juega con las sensaciones que provoca en nosotros todavía sorprende más. Los primeros análisis suelen ser muy sencillos, pero luego enseguida comienza a complicarse la cosa. Un ritmo lento puede provocar serenidad, pero también puede provocar tensión. Un ritmo rápido provoca euforia pero puede provocar desasosiego e inquietud. Los cambios de ritmo dan muchas veces la clave del sentido. La situación y las expectativas también proporcionan esa clave. Crea en nosotros nerviosismo cuando esperamos que suceda algo y una serie de planos largo retrasan ese momento. Pero cuando no existe esa expectativa, esos mismos planos con una música adecuada resultan relajantes.  Podemos hacer la prueba con unas largas y lentas panorámicas de un paisaje costero. Precedidos de una imagen bucólica de una pareja, tonos cálidos, música ligeramente romántica... Pero precedidos de unos planos de un asesino escondido y una niña paseando inocentemente, junto con una música...

 

El contrapunto entre la imagen y la banda sonora ayuda a precisar la sensación que provoca. Pero el ritmo es también un elemento clave para ayudar en la progresión de la acción y para mantener el interés del espectador. Los alumnos pueden jugar incluso a montar imágenes fijas y comprobar como si se mantiene la duración de los planos provoca una sensación de cansancio mayor que si vamos acortando esa duración. De todos modos la duración de un plano viene también determinado por el encuadre, es decir cuantos elementos podemos ver. Ahora es quizás un buen momento para comparar películas hechas para el cine y programas o filmes hechos pensando en la televisión. Encontraremos planos más cercanos (¡la pantalla es más pequeña!) y eso nos lleva a encontrar duraciones más cortas. El efecto es beneficioso también en este esfuerzo de atraer a un espectador compitiendo con otros estímulos (otros canales, otros habitantes de la casa...) mientras en el cine es posible recurrir a planos lentos y largos, seguros de que el espectador no huirá, al menos dentro de unos límites.

 

Comparar cine y TV en relación al ritmo puede ayudar a comprender mejor el sentido de ver una película en una pantalla grande de una sala oscura, o en el ambiente iluminado del salón familiar.

 

Otro elemento narrativo clave: la unidad, eso que nos hace percibir un filme como una obra completa y no como una yuxtaposición de secuencias. El análisis inicial de los programas consiste en comprobar de qué elementos se sirve el autor (guionista o realizador) para dar esa unidad: personajes, espacios, situaciones,... o elementos formales como una música, un tipo de color, un estilo fotográfico...

 

No resulta fácil tratar de modificar un programa hecho, a fin de alterar los elementos que le dan unidad, pero sí que es posible construir a partir de unas mismas tomas un programa con unidad y otra versión sin ella. También es posible montar un programa descriptivo del barrio o el pueblo y pasar a reconstruirlo añadiéndole elementos formales de unidad.

 

Esto nos llevará al final, a la última escena de nuestro programa. Hitchcock decía algo parecido a que, una vez conocido el asesino, la película debía terminar rápidamente. Los programas audiovisuales pueden terminar con un desenlace esperado o jugar con un desenlace sorpresa. En muchos casos sabemos cómo va a acabar (ganara el bueno, claro) y la sorpresa la proporciona el cómo. Es el caso de esos filmes policíacos en los que el espectador conoce al asesino desde el principio, pero el detective no. La construcción contraria era a la que Hitchcock se refería.

 

El final es también un elemento clave de unidad. Por ello muchas veces se busca terminar donde se empezó. Un ejercicio de estilo bonito en esta línea es “Before the rain”, una película cíclica en 3 partes sobre la guerra civil en los Balcanes. Cada parte empieza donde termina la anterior. Y la última termina de modo que el espectador comprende que ese es precisamente el comienzo de la primera. Un círculo imposible. Un ejercicio de estilo pero que resulta fácil de repetir por los alumnos sobre la base de cualquier anécdota. Y esto nos permite trabajar el tema de las referencias cruzadas.

 

Todo lo que vemos en un programa o en una película lo interpretamos, y esta interpretación crea las sensaciones, sentimientos y emociones a partir de las elipsis creadas. Por tanto, ¿cuál es la base de esa interpretación? Evidentemente nuestra experiencia previa, y esto incluye nuestra escala de valores. Pero también las referencias que en uno u otro sitio va colocando el autor. Estas referencias nos permiten contextualizar la acción. Ahora, si nuestros alumnos quieren contar 3 anécdotas que se presentarán en un cierto orden pero queremos que tengan una relación que establezca una continuidad o progresión temporal, deberán recurrir a referencias en cada una a cosas o personas que aparezcan en las otras. Construir un guión de esta manera puede parecer complicado, pero cuando se empieza es simplemente apasionante. Cuando los alumnos (estamos hablando de preadolescentes o adolescentes) entran en este juego disfrutan de la redacción escrita (paso previo a la grabación del vídeo) como no lo habían hecho antes.

 

Estas actividades no sólo nos permiten desarrollar habilidades narrativas en el lenguaje escrito (y según los diálogos en el oral) y por supuesto comprender mejor los mecanismos de la narración audiovisual. También nos va a permitir reanalizar las noticias de un informativo a una luz que los propios realizadores no previeron: cómo es interpretada una noticia en función de los referentes, y como éstos interfieren con las noticias vistas anteriormente. De manera que el orden de noticias en un informativo no solo influye por el hecho de que la que vemos primero tiene más fuerza que la que vemos después, sino porque las que vemos primero alteran nuestra percepción (lo que nosotros creemos ver aunque no lo cuenta) de las que vienen después. Así, el significado de una noticia sobre política autonómica situada después de una noticia sobre el conflicto generado en la desmembración de la antigua Yugoslavia o las luchas tribales en Africa o religiosas en la India, es muy diferente que esa misma noticia precedida de otras sobre la cohesión Suiza a pesar de los diferentes idiomas utilizados o la destrucción de las culturas indígenas en la selva amazónica.

 

Para terminar, al hablar del desenlace no podemos dejar de hacer notar que en muchos casos es el elemento que más atrae a los alumnos a la hora de trabajar pequeñas producciones (1 ó 2 minutos). El desenlace sorprendente, muchas veces en clave de humor, cierra el programa. Este desenlace nos lleva también a un mecanismos interesante del cine: las múltiples lecturas que pueden hacerse de un mismo filme. Veamos cómo.

 

En muchos casos ese desenlace adquiere un tono humorístico y resulta sorprendente pues muestra que todo lo que habíamos visto antes no tenía el significado que le asignábamos que sino que era diferente. Uno esperando en un banco. Otra persona que camina rápido mirando el reloj. La posición de las cámaras en relación al eje de acción y de miradas nos lleva a concluir que uno está esperando al otro que llega tarde. En efecto, todo coincide. Cuando la segunda persona se acerca y saluda, el del banco se levanta y responde, caminando a su encuentro. Hasta ahora nunca los hemos visto juntos pues todo eran efectos de plano contra plano, pero ahora un plano de conjunto nos muestra a ambos caminando sonrientes uno al encuentro del otro. De pronto, cuando llegan a la altura, el uso de un teleobjetivo (que aplana la perspectiva) nos ha engañado y vemos que se cruzan sin saludarse y en ese momento, por ambos lados de la pantalla aparecen otros dos personajes con los que nuestros dos protagonistas intercambian sonoros abrazos o besos. De pronto ahora todo lo que hemos visto cambia de significado. Ya no son uno esperando a otro que llega tarde sino dos situaciones diferentes. Juguemos ahora con las relaciones hombre-mujer y homosexuales y, además de introducir con normalidad un tema actual, podremos ver como todavía cambia más nuestra perspectiva y el engaño de que hemos sido objeto. Efectos similares pueden obtenerse por una persecución que luego no es tal, con situaciones de terror que desembocan en situaciones cómicas, etc.

 

A partir de estas producciones los alumnos pueden comenzar a comprender sin mucha explicación que un mismo filme puede tener diferentes lecturas. Que en muchos casos el propio realizador fomenta estas lecturas mediante la introducción de pistas o referencias, pero que en otros es el espectador el que crea esas lecturas. Ser conscientes de cómo ellos, espectadores, crean la lectura que reciben del programa televisivo es un descubrimiento que les sorprende. Y es un buen momento para analizar algunos filmes especialmente ricos en dobles o triples lecturas. Un inocente western puede convertirse en un manual de ciencia política. Un thriller se convierte en un alegato religioso.

 

Es imposible pretender en estas líneas analizar todas las posibilidades del tema. Pero si me he detenido en detallar algunos aspectos es para ver que introducir la expresión audiovisual como contenido en Primaria o Secundaria no consiste en estudiar los tipos de planos ni siquiera en producir un vídeo, sino que va más lejos, y que conforme los alumnos conocen mejor este lenguaje y la construcción audiovisual también se están educando en otros aspectos, sean de expresión plástica, musical o verbal, o sea en educación en valores y desarrollo de la capacidad crítica ante la televisión y el cine. Y que todo esto no se produce como resultado de un discurso moral o unas actividades que se limitan a encubrirlo, sino como resultado natural del descubrimiento por el alumno de los mecanismos de narración audiovisual.